De leerkrachten geven aan dat het probleem is dat er te weinig tijd besteed wordt aan schrijfinstructies. Dit klopt ook, omdat er geen groep is op De Stappen die aan twee instructielessen van stellen komt. Dit is volgens de inspectie van onderwijs (2012) het minimumaantal lessen. Om dit probleem op te lossen hebben de leerkrachten van De Stappen geprobeerd om op tijd te vertrekken bij de gym, zodat er voldoende tijd overblijft voor het stellen. Dit lukte niet altijd en daarnaast besteedden de leerkrachten deze tijd regelmatig aan andere vakgebieden dan stellen. Verder zien de leerkrachten mogelijkheden in vakintegratie. Dit hebben ze vaker toegepast bij OJW-vakken, maar dit gebeurt niet vaker dan één keer per maand. Verder is stellen bij deze lessen slechts een middel om de theorie te verwerken en niet het doel (Paus, 2018). 

Tijdens het verdiepen ben ik me gaan realiseren wat ik nog niet wist over stelonderwijs. Met deze opgedane kennis zijn er observaties uitgevoerd op de leerkrachten. Hierbij is de keuze gemaakt voor een open observatie op de leerkracht. Voorafgaand op de observatie is namelijk besloten wanneer, in welke situatie, hoe lang en met welk doel er geobserveerd zou worden (Algemeen Diagnostisch Protocol, 2015). De observatie vond plaats op vrijdagmiddag bij een ingeroosterde schrijfinstructie. De hele les is geobserveerd met als doel: welke vuistregels van stelonderwijs komen voor in deze les. Uit deze observatie bleek dat er in de lessen geen sprake was van het toepassen van een schrijfstrategie, er werd niet gekozen voor een levensecht totaalonderwerp, de opdracht was niet afgebakend, er zat geen verschil in moeilijkheidsgraad bij de sterke en zwakke schrijvers en de leerlingen kregen geen aanwijzingen voor de denkstappen die ze moesten zetten voor, tijdens en na het schrijven (Paus, 2018). De leerkracht had geen enkele vuistregel in haar les verwerkt. Verder viel tijdens het observeren van de les op dat de leerkracht de vijf fasen van het schrijfproces niet voorbij lieten komen. De vijf fasen van het schrijfproces bestaan uit: de oriëntatiefase, de opdrachtfase, de schrijffase, de revisiefase en de publicatiefase (CPS, z.d.). De leerlingen kregen niet de opdracht om bewust bezig te zijn met de vijf fasen van het schrijfproces. Daarnaast werd de revisiefase overgeslagen en moesten de leerlingen na het schrijven direct de tekst gaan verzorgen. De oriëntatiefase en de opdrachtfase waren in de verkeerde volgorde ingezet tijdens de les (Paus, 2018). Uit deze open observatie bleek dus dat de les niet vanuit de theorie te verantwoorden was.  Het toepassen van schrijfstrategieën is namelijk een vuistregel voor een goede schrijfinstructie (Paus, 2018). Het expliciet toepassen van de vijf fasen van het schrijfproces is een eis gesteld door de Inspectie van het Onderwijs (2012). Aan deze eis is dus ook niet voldaan. Essentiele aspecten van goed stelonderwijs komen dus niet terug, wat het een didactisch onverantwoorde schrijfinstructie maakt. In dit geval was het probleem dus niet dat er onvoldoende tijd was voor de schrijfles, maar juist dat het didactisch handelen onverantwoord was. 

Na de observatie van deze schrijfles is er een gestructureerd interview gevoerd met de andere leerkrachten. Van tevoren zijn vragen opgesteld waarover meer informatie nodig was. De interviews zijn individueel afgenomen, omdat de leerkrachten elkaars antwoorden niet mochten beïnvloeden (Van Der Donk, 2018). Bij het voeren van deze interviews zijn er vragen gesteld naar de didactische keuzes die de leerkrachten maken in hun lessen, omdat dit bij de andere leerkracht een knelpunt was. Uit deze interviews bleek dat de leerkrachten zich bewust zijn van een aantal aspecten die ingezet moeten worden tijdens een schrijfinstructie, zoals differentiatie, betekenisvol maken en feedback geven (Paus, 2018). De leerkrachten weten echter niet hoe ze kunnen differentiëren in een schrijfles of welke feedback passend is. Wat de leerkrachten wel doen is de activiteit betekenisvol maken voor de leerlingen, maar dit doen ze helaas niet iedere les. Dit doen ze door een relevant onderwerp te kiezen voor de leerlingen. 

Uit deze interviews bleek dat er geen schrijfstrategieën ingezet worden tijdens het schrijven van teksten, verder mist de differentiatie, afbakening van de schrijftaak en wordt er niet gewerkt aan de hand van de vijf schrijffasen (Paus, 2018). Het is dus duidelijk dat er belangrijke factoren van stelonderwijs missen op De Stappen. Het inzetten van schrijfstrategieën is belangrijk, omdat dit de cognitieve belasting vermindert. De leerlingen leren hierdoor namelijk de taak in deelstappen te verdelen (Paus, 2018). Schrijfstrategieën vormen een samenhangend geheel van cognitieve en affectieve activiteiten die schrijvers uitvoeren om efficiënt en effectief te schrijven. Wanneer deze strategieën onbewust plaatsvinden is er sprake van een vaardigheid (Pullens, z.d.). Het inspelen op de verschillen in niveau is van belang, omdat de ene leerling een hogere cognitieve belasting aankan dan een andere leerling. Een leerling met veel strategische kennis in het lange termijngeheugen kan meer aan dan een leerling die dit niet heeft (Paus, 2018). Schrijfopdrachten kunnen zorgen voor een 'cognitive overload', omdat ze met zoveel verschillende zaken rekening moeten houden (Pullens, z.d.). Leerlingen met veel strategische kennis zullen dit minder snel ervaren dan leerlingen met weinig strategische kennis. Het werken a.d.h.v. schrijffasen is belangrijk, omdat het bewust doorlopen van deze fasen uiteindelijk zal zorgen voor een betere en completere tekst (CPS, z.d.). Het afbakenen van de schrijftaak verlaagd de cognitieve belasting van de schrijftaak (Paus, 2018). Uit de observatie en de interviews kan de conclusie getrokken worden dat de leerkrachten van basisschool De Stappen leerkrachtvaardigheden missen die een voorwaarde vormen voor het bieden van goede schrijfinstructie. 

Wat opvalt zijn de grote verschillen in de keuzes die de leerkrachten maakten binnen hun lessen. De methode waarmee de school werkt kan de oorzaak hiervan zijn. Een methode is namelijk bedoeld om de leerkracht bij de hand te nemen. In een methode is alles doordacht en uitgewerkt voor de leerkracht (Karels, 2020). De school werkt met Snappet. Snappet besteedt op het domein schrijven aandacht aan verschillende tekstsoorten. In deze lessen werken de leerlingen aan een eindproduct. Verder sluiten de lessen aan op de kerndoelen van SLO en de referentieniveaus uit het referentiekader (Snappet, z.d.). In de leshandleidingen die toegevoegd zijn aan de lessen staat niks over het didactisch handelen van de leerkracht. Na wat mailverkeer met Snappet wordt de algemene handleiding opgestuurd. In deze handleiding staat dat ze uitgaan van het vijffasenmodel. A.d.h.v. dit model gaan de leerlingen op een gestructureerde manier teksten schrijven. Dit is de vaste opbouw van iedere les (Snappet, 2021). In deze handleiding wordt niet uitgelegd hoe het vijffasenmodel is opgebouwd; dit moet een leerkracht zelf uitzoeken. Met het vijffasenmodel worden de vijf fasen van het schrijfproces bedoeld. Het schrijfproces bestaat uit de volgende fasen: de oriëntatiefase, de opdrachtfase, de schrijffase, de revisiefase en de publicatiefase (CPS, z.d.). Verder staat er niets over didactisch handelen in deze handleiding. De leerkrachten van De Stappen hebben geen handleiding waarmee ze kunnen werken. Er is dus geen uitgeschreven didactiek gekoppeld aan deze methode. In een didactiek vind je de wetenschappelijke bezinning op het didactisch handelen van de leraren. Dit bestaat uit het voorbereiden, geven en evalueren van lessen (Bonset, 2021). Dit leidt dus tot onverantwoord didactisch handelen en grote verschillen tussen de opbouw in de lessen van de leerkrachten, omdat de leidraad in de vorm van een didactiek mist. Taal Actief op Snappet is een nieuwe methode op De Stappen. Voorafgaand aan deze methode is gewerkt met Taal Actief in boeken, maar hier zijn ze van afgestapt, omdat ze naar een digitale versie wilden. Dit heeft ertoe geleidt dat de laatste jaren het stelonderwijs verminderd is, volgens de leerkrachten. De drempel om schrijfonderwijs te geven is vergroot, doordat er geen handvatten meer zijn die de leerkrachten ondersteunen. De leerkrachten zien het belang van het verdiepen in didactisch handelen bij stellen niet in. Ze nemen namelijk niet de moeite om hun kennis over stelonderwijs te vergroten. Een leerkracht die het belang inziet zal autonoom gemotiveerd raken. Dit heeft als gevolg dat een leerkracht wil werken (Van Den Broeck, 2016). Het inzien van het belang zorgt ervoor dat een leerkracht diepgaander leert en beter presteert (Hornstra, 2016). Dit is dus niet het geval bij de leerkrachten van Kindcentrum De Stappen. 

Op basis van de informatie die is verzameld, kon de kwaliteitsscan ingevuld worden (zie bijlage) (Inspectie van het Onderwijs, 2012). De Stappen komt al tegemoet aan een aantal eisen van de kwaliteitsscan. Zo zijn de meeste leerlingen gemotiveerd om te werken aan schrijftaken. De Stappen werkt met een methode die van groep 4 tot en met groep 8 dekkend is voor de kerndoelen. Verder voldoet de school aan de meeste referentieniveaus die gekoppeld zijn aan stelonderwijs, doordat de methode deze dekt (Snappet, z.d.). De leerkrachten van groep 7 en 8 werken aan de hand van deze methode en geven over twee jaar voldoende lessen om aan al deze tekstsoorten te voldoen; dit blijkt uit gesprekken met de leerkrachten. De school zet schrijven in bij zaakvakken als middel om een doel te bereiken. Aan deze eisen van de kwaliteitsscan voldoet het stelonderwijs van Kindcentrum De Stappen (Inspectie van het onderwijs, 2012).  

Echter komen er uit deze kwaliteitsscan veel verbeterpunten naar boven waar De Stappen aan moet werken. Er wordt namelijk niet gewerkt aan alle kerndoelen die gekoppeld zijn aan stellen. Verder wordt er onvoldoende tijd besteedt aan stelonderwijs. Bij het geven van de instructies en tijdens de verwerking komen niet alle schrijffasen aanbod. Tijdens de verwerking krijgen de leerlingen niet voldoende hulp aangeboden die gericht is op de aanpak van de schrijfopdracht. De feedback sluit niet aan op het lesdoel of op de aanpak van de schrijfopdracht. Verder vindt er niet genoeg afstemming plaats op het niveau van de leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Het is geen verrassing dat de leerkrachten van De Stappen de didactiek niet in orde hebben, dit is namelijk op 68% van de scholen het geval. De grootste knelpunten, landelijk gezien, doen zich voor bij de uitleg over de aanpak (schrijfstrategieën) en bij het geven van feedback. De teksten worden zelden besproken en de leerlingen leren te weinig herlezen en reviseren (Inspectie van het Onderwijs, 2012).   

De leerkrachten besteden dus onvoldoende tijd aan stellen en geven hierbij geen lessen die voldoen aan de kwaliteitsscan en aan de vuistregels uit Portaal (Inspectie van het Onderwijs, z.d.)(Paus, 2018).  

 

Bronnen:

Algemeen Diagnostisch Protocol. (2015). Bijlage 14: Observeren. Geraadpleegd op 4 januari, van 
https://www.prodiagnostiek.be/materiaal/ADP_Bijlage14_Observeren.pdf 

Bonset, H. (2021, april). Wat is dat eigenlijk, vakdidactiek Nederlands? Geraadpleegd op 12 januari, van 
https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/04/wat-is-dat-eigenlijk-vakdidactiek-nederlands/ 

CPS. (z.d.). De vijf fasen van het schrijfproces. Geraadpleegd op 10 januari, van 
https://www.cps.nl/l/library/download/urn:uuid:a578647d-26d2-4d9a-a280-17a91ddd8873/de+5+fasen+van+het+schrijfproces+in+een+notendop.pdf?format=save_to_disk&ext=.pdf 

Hornstra, L., Weijers, D., Van Der Veen, I. & Peetsma, T. (2016). Motiverend lesgeven; Handleiding voor docenten. Geraadpleegd op 14 januari, van 
https://www.uu.nl/sites/default/files/motiverend_lesgeven_handleiding.pdf 

Inspectie van het Onderwijs. (2012). Focus op schrijven; Het onderwijs in het schrijven van teksten (stellen). Geraadpleegd op 6 januari, van 
https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/brochures/2012/07/07/focus-op-schrijven-het-onderwijs-in-het-schrijven-van-teksten-printversie/focus-op-schrijven-printversie.pdf 

Karels, M. (2020, januari). Van methodeslaaf naar didactisch expert. Geraadpleegd op 7 januari, van 
https://wij-leren.nl/van-methodeslaaf-naar-didactisch-expert.php 

Paus, H., Van Den Brand, A., Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstde, D., Markesteijn, C., Meijer, H. & Pullens, T. (2018). Portaal; Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs (5e druk). Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho. 

Pullens, T. (z.d.). Van product naar proces; De stand van zaken van het schrijfonderwijs op de Nederlandse basisschool. Geraadpleegd op 2 januari, van 
https://docplayer.nl/105899338-Van-product-naar-proces.html 

Snappet. (z.d.). Didactiek Snappet Taal. Geraadpleegd op 25 december, van 
https://nl.snappet.org/wp-content/uploads/2020/09/Didactiek-Snappet-Taal.pdf 

Snappet. (2021). Taal actief v4. Geraadpleegd op 10 december, van 
file:///C:/Users/Jordy%20Linders/Downloads/algemene%20handleiding%20C-TA4%20(1).pdf 

Van Den Broeck, A., Ferris, D. L., Chang, C. H., & Rosen, C. (2016). De basisbehoeften van de Zelf-Determinatie Theorie: een samenvatting van de literatuur. Geraadpleegd op 12 januari, van 
https://www.steunpuntwerk.be/system/files/overwerk_2016_2_10.pdf 

Van Der Donk, C. & Van Lanen, B. (2018). Praktijk onderzoek in de school (3e druk). Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho.