Voorwaarden

Belang van stelonderwijs

Activeer relevante voorkennis 

In de les haal je de voorkennis op bij de leerlingen. Bij het ophalen van de voorkennis ga je na wat het verschil in niveau is en op welk niveau een leerling zit. Verder haal je de misconcepten eruit, omdat dit het leerproces kan verstoren (Het is belangrijk om de voorkennis van de leerlingen niet te overschatten, omdat niet alle stof beklijft bij de leerlingen en dus ook niet opgehaald kan worden. Onderschatten van de voorkennis is ook een valkuil, want de leerlingen leren niet alles wat ze weten op school.) (Surma, 2019). 

Methodes om voorkennis op te halen:
- Een kleine quiz
- Eerder geleerde begrippen herhalen.
- Herhalen van werkwijzen
- Een woordweb maken met de klas
- Braindump

Het is van belang om de les betekenisvol te maken. Om dit te bereiken moet de stof werkelijkheidsnabij zijn, dus er moet een verband gelegd worden tussen de stof en de werkelijkheid. Dit kan tijdens het ophalen van de voorkennis door duidelijk te maken, waarom het belangrijk is om te kunnen/leren (gebruik voorbeelden) (Van Der Veen, 2016). 

Het bouwen aan de cognitieve structuur van de leerlingen is het laatste onderdeel van het ophalen van de voorkennis. U gaat de bestaande cognitieve structuur aanvullen met een grafische organizer; u opent deze door hier te klikken (SLO, z.d.; Van Der Veen, 2016). U gaat na wat de leerlingen al geleerd hebben voorafgaand aan dit onderwerp en waar de nieuwe begrippen op aansluiten (Van Der Veen, 2016; Surma, 2019). 

(Hier vindt u de reden waarom deze aanpak geschikt is)

Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie 

U gaat nu aan de slag met de instructie. U start met het het doel van de les. A.d.h.v. het lesdoel kan u kunnen controleren of de leerlingen hebben bereikt wat u wilde dat ze zouden bereiken. Bij het opstellen van zo een lesdoel moet u ervoor zorgen dat het doel compact, concreet en controleerbaar is. U moet controle van begrip vragen kunnen stellen over het doel en opdrachten bedenken om te controleren of het lesdoel behaald is. Het lesdoel moet bestaan uit een concept en een vaardigheid. Het is belangrijk dat het lesdoel, de instructie en de verwerking in lijn zijn met elkaar. Het doel kunt u baseren op deze leerlijn (EDI, z.d.).

U start vervolgens met de oriëntatiefase. U introduceert het onderwerp van de teksten die geschreven zullen worden. Het onderwerp moet betekenisvol zijn voor de leerlingen; ze moeten geënthousiasmeerd raken. Levensechte totaal onderwerpen werken motiverend. Het onderwerp moet de leerlingen aanspreken en de tekst moeten een functie vervullen. Kies een onderwerp dat aansluit op het ontwikkelingsniveau van de leerlingen (de denk- en ervaringswereld). Kondig aan dat er uiteindelijk een of meerdere teksten daadwerkelijk gepubliceerd zullen worden; dit werkt namelijk motiverend. Hier een aantal voorbeelden. De leerkracht noteert op het digibord een aantal ideeën die worden aangedragen en probeert de leerlingen te stimuleren om zo veel mogelijk op te schrijven (Paus, 2018). Om dit te bereiken kunt u modellen. Verder bespreekt de leerkracht de volgende mogelijkheden om je te oriënteren op een onderwerp:
- het inzetten van een algemene tekst of foto's van het onderwerp
- met vragen als 'Wat weet ik al van het onderwerp?' en 'Waarom ben ik in het onderwerp geïnteresseerd?'
- Door het inzetten van zoekvragen op het internet (Paus, 2018).
De leerlingen gaan zich vervolgens oriënteren op het onderwerp door na te gaan wat ze zelf weten en informatie te zoeken in boeken en het internet. Hierbij is ook differentiatie mogelijk. Klik hier om de mogelijkheden te bekijken. Geef de leerlingen tijdens de uitleg ook de ruimte om met ideeën/voorstellen te komen (Paus, 2018). 

Dan gaat u naar het formuleren van de opdracht. De opdracht die de leerlingen krijgen moet bestaan uit het uitvoeren van het complete schrijfproces. In deze fase moet het onderwerp afgebakend en geordend worden (Paus, 2018). Bij het toepassen van deze strategie gaat het voornamelijk om het afbakenen. De leerlingen moeten kunnen benoemen waar hun tekst over gaat. Dan gaan we aan de slag met het bepalen van het schrijfdoel (Paus, 2018). Waarom schrijven ze de tekst? Ze koppelen hier een van de volgende schrijfdoelen aan: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen (SLO, z.d.). U kunt sturen met welk doel ze aan de slag gaan (dit kan door een zelf te bepalen waar het gepubliceerd wordt/wat de tekstvorm is). Ligt ieder doel echter wel toe, zodat de leerlingen weten welk doel bij hun motivatie past. Vervolgens vullen de leerlingen dit schema in. Met de zwakkere leerlingen kunt u dit voorbeeld schema gebruiken om ze te ondersteunen bij het invullen van het schema (Surma, 2019). Dit schema fungeert als leidraad in het schrijfproces (Paus, 2018). Leg vervolgens uit waarom/hoe een schrijver zijn tekst aanpast op het publiek, hier leest u waarom/hoe. Geef de leerlingen een concrete opdracht/vraag mee, zodat het behapbaar blijft. Om de opdracht af te bakenen kun je bijvoorbeeld vertellen dat ze in deze tekst vooral moeten proberen om de lezer over te halen om antwoord te geven op jouw vraag (Paus, 2018). Voor de leerlingen moet dus duidelijk zijn waarop ze tijdens het schrijven van de tekst speciaal moeten letten: het schrijfdoel of het publiek (leerlingen kunnen hier zelf een keuze in maken). Hierna kunnen de leerlingen het schema afwerken. Het is belangrijk om de leerlingen aan te sporen om regelmatig terug te kijken op het schema. Geef de leerlingen tijdens de uitvoering de ruimte om initiatief te nemen (Paus, 2018). (Stel controle van begrip vragen om te weten te komen welke leerlingen baat hebben bij verlengde instructie).

Als u merkt dat uw groep moeite heeft met het invullen/toepassen van het schema is het nuttig om een deel van de les te besteden aan het bespreken van een voorbeeldtekst (Paus, 2018). U kunt de leerlingen het schema laten invullen a.d.h.v. de voorbeeldtekst, zodat ze ervaren hoe de schrijver rekening heeft gehouden met het publiek en het schrijfdoel.

Als de leerlingen dit schema hebben ingevuld kunnen ze zelfstandig verder werken. Vertel aan de leerlingen dat ze zelfstandig aan het werk kunnen met het formuleren en reviseren. 

Voorbeeldteksten die u kunt inzetten vindt u hier.

(Hier vindt u de reden waarom deze aanpak geschikt is)

Gebruik voorbeelden
Het inzetten van voorbeelden bevordert het leerproces en is daarom waardevol. Zet voorbeelden in als ondersteuning bij het aanbieden van nieuwe leerstof en niet als taak voor de leerlingen om zelf de principes uit het voorbeeld te laten halen. Bij het inzetten van voorbeelden is het belangrijk dat u modelleert, zodat de leerlingen een expert kunnen observeren en uw denkstappen eigen kunnen maken en uiteindelijk kunnen imiteren. Tijdens het modellen moet u de relevante kennis en vaardigheden zoveel mogelijk betrekken in uw verhaal. Laat ook zien welke problemen je tegenkomt en hoe u deze oplost. Praat tijdens het modellen in de ik-vorm. Tijdens het modellen stelt u enkel vragen die bijdragen aan het leerproces, als u vragen stelt die dat niet doen, leidt u de leerlingen af van het leerproces. Wijs tijdens het modellen met uw vinger (of ander hulpmiddel) aan waar u het over heeft, zodat de leerlingen weten waar ze hun aandacht op moeten richten (Surma, 2019). 

Niet iedere leerling is gebaat bij het behandelen van een voorbeeld. Wanneer een leerling voldoende voorkennis heeft, kunt u hem/haar door laten werken, omdat het anders het leerproces afremt (Surma, 2019). 

(Hier vindt u de reden waarom deze aanpak geschikt is)

Laat leerstof actief verwerken
Zodra de leerlingen gaan formuleren kunnen ze vrijwel direct tegen een probleem oplopen, namelijk hoe moeten ze beginnen. Wat helpt is om samen de eerste zin te formuleren. Verder kan de leerkracht ook helpen door samen met de leerling mondeling te verwoorden van wat hij denkt of wilt vertellen (Paus, 2018). 

Leerlingen moeten leren dat je een tekst niet in een keer goed schrijft, je zult altijd nog moeten bijschaven. In de schrijffase bespreken en herschrijven ga je hierop in. Bij het herlezen moeten de leerlingen nagaan of ze de tekst geschreven hebben naar het schrijfdoel en publiek. Met de nieuwe aanwijzingen die u geeft of die ze hebben gekregen van de andere leerlingen kunnen ze weer aan de slag (Paus, 2018). 

De laatste schrijffase is reviseren, verzorgen en publiceren. In deze fase controleren de leerlingen of de zinnen goed geformuleerd zijn, of de spelling klopt, of de interpunctie klopt en of de lay-out klopt. Hierna volgt het publiceren van de tekst, hierdoor ervaart de leerlingen het functionele karakter van zijn tekst (Paus, 2018).

(Hier vindt u de reden waarom deze aanpak geschikt is)

Differentiatie

Bij het leren is er sprake van interactie tussen een expert en een beginner. De expert voorziet de beginner van scaffolds. Het bieden van deze ondersteuning moet geleidelijk minder worden; je breekt de steiger geleidelijk af en draagt de verantwoordelijkheid af aan de leerling. Hier vindt u voorbeelden van scaffolding (Surma, 2019).

Goede schrijvers monitoren hun schrijfproces door het volgende te doen:
- Ze herlezen hun stukken.
- Ze overleggen met anderen om op nieuwe ideeën te komen.
Daarom is het nuttig om de minder goede schrijvers dit als tip mee te geven (Paus, 2018). Verder kunnen minder goede schrijvers geholpen worden door de volgende maatregelen:
- Samen schrijven met een sterke schrijver; de sterke schrijver legt uit hoe hij op ideeën komt en legt uit hoe hij zijn tekst formuleert en hoe hij reviseert.
- Verlengde instructie; voor sommige leerlingen helpt het om de opdracht nogmaals uit te leggen, maar dan in andere woorden (Paus, 2018).

Sterke schrijvers worden geholpen door:
- Uitdagende teksten te schrijven over 'lastigere' onderwerpen
- Pittige opdrachten en hier een specifiek schrijfdoel aan koppelen
- Meer inbreng hebben bij het verzinnen en uitwerken van schrijftaken
- Teksten schrijven die daadwerkelijk gepubliceerd kunnen worden (Paus, 2018).

(Hier vindt u de reden waarom deze aanpak geschikt is)

Geef feedback die leerlingen aan het denken zet

Bij het geven van feedback is het van belang dat u een beeld heeft van de schrijfontwikkeling van de leerling, zodat u hem in de goede richting kunt sturen. U geeft voor, tijdens en na het schrijven feedback (Paus, 2018). De feedback is altijd gericht op het leerdoel (Herder, 2021). De feedback die na het schrijven komt heet de formatieve evaluatie. Dit kunt u doen door een tekst van een leerling of van uzelf te pakken en deze te evalueren. Zwakkere leerlingen hebben hier het meeste baat bij. Het is belangrijk dat je het denkproces doorloopt bij het bespreken van een tekst (Paus, 2018). Als u dit heeft gedaan, hebben de leerlingen een beeld bij het evalueren van een tekst en kunt u de leerlingen peer feedback laten geven (Herder, 2021).

Feedback moet een leerling aan het denken zetten en in actie brengen. Geef de leerlingen succesfeedback en interventiefeedback (Surma, 2019). Zoals eerder al aangegeven is, is het belangrijk om voor en tijdens de 'verwerking' al feedback te geven. Het geven van feedback heeft geen nut als een leerling de stof niet beheerst. Zo een leerling heeft extra instructie nodig (Surma, 2019). Waar u voor moet oppassen is dat de feedback de leerling in actie zet, want het is niet de bedoeling dat de leerkracht het werk over gaat nemen. De feedback moet u niet meer energie kosten dan de leerling. Een valkuil is het geven van overfeedback, bijvoorbeeld door op teveel aspecten van de tekst feedback te geven, probeer dit te voorkomen. De feedback die u geeft moet een antwoord geven op volgende vragen:
- Waar gaat de leerling naartoe?
- Hoe heeft de leerling de opdracht uitgevoerd ten aanzien van het leerdoel?
- Hoe gaat de leerling verder (Surma, 2019)?
Deze vragen kunt u betrekken op taakniveau, procesniveau, zelfregulatieniveau en persoonsniveau (Surma, 2019). Hier vindt u het feedbackmodel die u kan ondersteunen in het geven van feedback (Van Der Kaap, 2019). Verder vindt u hier voorbeeldvragen die u kunt stellen als feedback. Bij het geven van feedback houdt u natuurlijk rekening met het niveau (Surma, 2019). Hier vindt u de leerlijn nogmaals om op basis daarvan uw feedback op maat te geven (Van Gelderen, 2010).

Hier vindt u een uitgebreide lijst met tips voor effectieve feedback, hieronder staan de belangrijkste tips opgesomd:
- Geef de feedback in overzichtelijke eenheden om cognitieve overbelasting te voorkomen
- Wees specifiek en helder in je feedbackboodschap
- Geef feedback nadat leerlingen hebben geprobeerd om een oplossing te geven
- Wees je ervan bewust dat mondelinge feedback als subjectief ervaren kan woorden door de leerling (door je toon of houding)
- Zorg ervoor dat het gebruik van hints niet automatisch leidt tot het geven van het juiste antwoord
- Beperk uitgebreide fout analyses. Foutanalyses kosten veel tijd en leveren weinig leerwaarde
- Pas de feedback aan het niveau van de leerling aan
- Gebruik directe en sturende feedback bij laag presterende leerlingen en geef de feedback in stappen (Surma, 2019).

(Hier vindt u de reden waarom deze aanpak geschikt is)

 

 

 

 

Bronnenlijst:

Cambiumned. (z.d.). Schrijdoelen en tekstsoorten. Geraadpleegd op 11 december, van
https://www.cambiumned.nl/theorie/schrijven-en-spreken/lezen/schrijfdoelen-tekstsoorten/

Cambiumned. (z.d.). Publieksgerichtheid. Geraadpleegd op 11 december, van
https://www.cambiumned.nl/theorie/schrijven-en-spreken/lezen/publieksgerichtheid/

EDI. (2019, oktober). EDI Expliciete Directe Instructie. Geraadpleegd op 10 december, van
https://www.onderwijswereld-po.nl/edi/edi-expliciete-directe-instructie/

 

EDI. (z.d.). Lesdoel. Geraadpleegd op 8 december, van
https://www.directeinstructie.nl/lesdoel/

Herder, A. (2021, februari). Schrijfonderwijs op peil. Geraadpleegd op 1 december, van
https://www.slo.nl/publicaties/@18351/schrijfonderwijs-peil/#:~:text=Herder%2C%20A.,van%20het%20(speciaal)%20basisonderwijs.

Paus, H., Van Den Brand, A., Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstde, D., Markesteijn, C., Meijer, H. & Pullens, T. (2018). Portaal; Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs (5e druk). Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho. 

SLO. (z.d.). Nederlands – Schriftelijk onderwijs – kerndoel 5. Geraadpleegd op 13 januari, van 
https://www.slo.nl/thema/meer/tule/nederlands/kerndoel-5/ 

SLO. (2021, mei). Betekenisvol leren. Geraadpleegd op 3 december, van
https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/kunst-cultuur/leerplankader-kunstzinnige-orientatie/lexicon/betekenisvol-leren/

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen:
twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. (1 redactie) Ten Brink Uitgevers. https://www.ou.nl/web/wijzelessen

Tekstmodel. (z.d.). Wat is een schrijfdoel? Geraadpleegd op 2 december, van
https://tekstmodel.nl/wat-is-een-schrijfdoel/

Van Der Kaap, A. (2019). Het belang van feedback. Geraadpleegd op 6 januari, van
http://histoforum.net/2013/feedback.html

Van der Veen, T., & Van der Wal, J. (2016). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. (6de editie). Noordhoff.

Van Gelderen, A. (2010, juni). Leerstoflijnen schrijven beschreven. Geraadpleegd op 5 december, van
http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/slo_leerstoflijnen_schrijven_beschreven_2010.pdf