Als kwalitatief meetinstrument is er gebruik gemaakt van interviews. Het interview is een directe vorm van bevragen waarbij je in gesprek gaat met de respondent (Van Der Donk, 2016). Dit is een geschikte manier om antwoord te vinden op de onderzoeksvraag, omdat er zo gevraagd kan worden naar aspecten van het stelonderwijs die bijdragen aan verantwoorde schrijfinstructies. Daarnaast kan ook worden nagegaan of de leerkrachten het belang inzien. Een interview heeft als grootste voordeel dat er doorgevraagd of afgebakend kan worden als het antwoord niet voldoende is om je vraag te beantwoorden of wanneer de respondent dreigt af te dwalen (Taalwinkel, z.d.). 

In dit geval is er sprake van een gestructureerd interview. Hier is voor gekozen, omdat er dan de mogelijkheid is om voorafgaand aan het interview de vragen op te stellen. Hierdoor kan er bepaald worden welke vragen leiden tot het antwoord op de onderzoeksvraag. De interviews zijn individueel afgenomen, omdat de leerkrachten elkaars antwoorden niet mochten beïnvloeden. Als ze elkaars antwoorden wel zouden beïnvloeden, zouden de metingen voor dit onderzoek minder waarde hebben. Het resultaat van een interview moet namelijk weergeven hoe de individuele leerkracht zich ontwikkeld heeft. Het interview is afgenomen in een aparte ruimte, zodat niemand meeluisterde. Anderen aanwezigen kunnen namelijk tijdens het afnemen van het interview de antwoorden beïnvloeden.  In het ideale scenario wordt het interview afgenomen in een setting waarin niemand anders mee kan luisteren, zodat de respondent eerlijk antwoord durft te geven (Van Der Donk, 2016). 

De interviewvragen bestaan uit verschillende soorten vragen. Er is een vraag gesteld die een getal oplevert, zodat het makkelijk is om het met latere resultaten te vergelijken. Hiernaast zijn er voornamelijk open interview vragen gesteld. Bij een gestructureerd interview is een logische volgorde in vraagstelling van belang en moeten de vragen die bij elkaar horen in hetzelfde blok gezet worden. In het onderzoek is er rekening gehouden met het eerst bevragen van de visie en uitgangspunten; deze worden later vertaalt naar het handelen in de praktijk (Van Der Donk, 2016). 

Tijdens het interview zijn verdiepende vragen gesteld, zodat er dieper ingegaan wordt op het antwoord van de respondent. Verder waren de meeste vragen directe vragen over belangrijke thema’s en dimensies van het onderzoek, zodat ik meer te weten kon komen over hoe de respondent staat tegenover bepaalde aspecten van het onderzoek (Van Der Donk, 2016). 

De interviews zijn tijdig ingepland, zodat de respondent de tijd heeft voor het interview. Gedurende het gesprek zijn aantekeningen gemaakt, zodat de antwoorden later verwerkt konden worden. De interviews zijn niet getranscribeerd, omdat de complete antwoorden niet relevant zijn. Er is uitgehaald wat antwoord geeft op de onderzoeksvraag (Van Der Donk, 2016). 

 

*= een vraag toegevoegd na de voormeting.

 

Naast het interview is er een observatie uitgevoerd aan de hand van de kwaliteitsscan van de Inspectie van het Onderwijs (2012). Door te observeren krijg je namelijk meer inzicht in hoe bepaalde processen in de praktijk verlopen; deze breng je in kaart. Verder heb je een realistisch beeld bij de situatie, doordat de je het vanuit de eerste persoon ervaart. Wat belangrijk is om mee te nemen bij het observeren is de invloed die je hebt op de situatie. Collega’s zijn vaak niet gewend om geobserveerd te worden op hun handelen. Ze kunnen hierdoor anders gaan handelen dan in andere situaties. Het is van belang om een observatie goed voor te bereiden, door te kiezen welk instrument je gebruikt en op welke manier je de informatie vastlegt (Van Der Donk, 2016).  

De gegevens die terugkomen uit de observaties aan de hand van de kwaliteitsscan bieden informatie over de verschillen in het stelonderwijs. De kwaliteitsscan is namelijk een evaluatiemiddel om te achterhalen wat de sterke en zwakke punten in het stelonderwijs zijn. De scan is gebaseerd op de indicatoren van het inspectieonderzoek en op de inbreng van deskundigen (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Door het inzetten van deze kwaliteitsscan wordt er dus nagegaan hoe het onderzoek heeft bijgedragen aan het verbeteren van het stelonderwijs. Het geeft me ook antwoord op hoe de schrijflessen inhoudelijk verbeterd zijn en of de leerkrachten nu toekomen aan het minimumaantal schrijfinstructies. Hierdoor geeft het antwoord op de onderzoeksvraag, omdat als de leerkrachten verbeterd zijn op deze punten, ze verantwoorder stelonderwijs bieden. Deze kwaliteitsscan wordt één keer ingevuld voor alle groepen 7 en 8, omdat het een beeld geeft bij het resultaat van het onderzoek in algemene vorm. 

Resultaten 

De interviews die zijn afgenomen hebben geleid tot een antwoord op mijn onderzoeksvraag. In totaal zijn er drie leerkrachten die actief gewerkt hebben met de didactiek. Per leerkracht ga ik af wat de resultaten zijn die uit het interview gekomen zijn. Zie bijlage voor de uitgewerkte interviews. 
Leerkracht A:  
Bij deze leerkracht is de visie op stelonderwijs verbreed en verdiept. Ze is in gaan zien op welke manier stellen ingezet kan worden en wat voor informatie dit oplevert over de leering. Ze is zich bewust geworden over de vaardigheden die een leerling nodig heeft om tot schrijven te komen. De drempel om een schrijfles te geven is sterk afgenomen, doordat ze nu weet hoe ze het aan moet pakken en waarom het zo belangrijk is. Deze leerkracht kan ook de maatschappelijke belangen benoemen. Deze leerkracht geeft aan dat ze zich verder is gaan verdiepen in stelonderwijs ook buiten het ontwerp om, maar het ontwerp was wel de aanleiding hiervoor. De leerkracht ervaart een hogere kwaliteit in producten van de leerlingen. Verder voelt ze zich competenter tijdens het geven van de instructie. 

Wat verder bleek uit het interview is dat de leerkracht zich verdiept heeft, maar nog niet alle belangrijke aspecten van een schrijfinstructie beheerst. Ze wist bijvoorbeeld niet te benoemen wat de vijf fasen van het schrijfproces zijn en heeft deze ook niet ingezet tijdens de instructies. Er is ook nog geen gebruik gemaakt van een strategie die aansluit op de schrijffasen. De lessen zijn echter wel verbeterd ten aanzien van de lessen voorafgaand aan de didactiek. De leerkracht is zich namelijk gaan focussen op het lesdoel die gekoppeld is aan de les en op basis hiervan feedback gaan geven. Verder zijn de lessen betekenisvol gemaakt door het betrekken van actualiteiten. De leerkracht is peerfeedback gaan inzetten als een vorm van feedback.  

Leerkracht B: 
Deze leerkracht is in visie op stelonderwijs niet veel veranderd. Het gaat in haar ogen voornamelijk om het creatief leren schrijven. Verder gaat ze diep in op de communicatieve en expressieve functie van schrijven. Haar visie is dus hetzelfde gebleven. De leerkracht merkt dat ze de leerlingen beter ondersteunt dan eerst, door tijdens de instructie hulpmiddelen aan te bieden, zoals criteria waar een tekst aan moet voldoen. Ze ervaart het effect van de didactiek; wat haar drempel enigszins verlaagd heeft. Deze drempel is nog aan de hoge kant, doordat de voorbereiding veel tijd kost, maar de didactiek ondersteunt haar hier wel in. Het helpt namelijk om op ideeën te komen en het verzamelen van informatie over het geven van een schrijfinstructie is nu gemakkelijker. Er is meer houvast gecreëerd door de site, het biedt kapstokken om de methode aan te passen tot andere opdrachten die aansluiten op de kerndoelen. De didactiek helpt ook bij het geven van de instructies, doordat ze weet waarom en hoe ze iets moet vertellen.  

Wat verder sterk veranderd is, is de inhoud van de instructies. Deze leerkracht is bewust bezig geweest met het ophalen van de voorkennis en laat de leerlingen hierbij oriënteren op het onderwerp. Verder is ze ingegaan op hoe je de inhoud van een tekst aansluit op het publiek, hierbij heeft ze het schema niet als strategie ingezet. De lessen worden betekenisvol gemaakt door op onderwerpen in te spelen die op dat moment spelen onder de leerlingen. De leerkracht geeft de leerlingen een duidelijk opdracht mee, zodat de leerlingen een focus hebben tijdens het schrijven. Deze leerkracht heeft zich puur op het doel gefocust tijdens het nabespreken van de teksten en tijdens het nakijken. Het inzetten van de vijf fasen van het schrijfproces gebeurt nog niet bewust bij deze leerkracht.  

Leerkracht C: 

De visie van deze leerkracht is minimaal veranderd. Hij is nu in gaan zien dat het van belang is dat de leerlingen zich schriftelijk kunnen uitdrukken in verschillende contexten. Eerder gaf deze leerkracht al aan het belang in te zien, maar dat het onderbelicht is door de tijd die in het voorbereiden van de instructie zit en het stukje feedback geven. Wat wel veranderd is, is de inhoud van zijn lessen. Deze leerkracht heeft zich bijvoorbeeld de laatste les gericht op het afstemmen van de tekst op het publiek door te letten op zinsopbouw en woordenschat. Verder geeft deze leerkracht aan zich meer te focussen op het schrijven als doel en niet meer een middel om een doel van een ander vakgebied te bereiken. Deze leerkracht maakt zijn lessen nu betekenisvoller door een aantal teksten daadwerkelijk te publiceren. Deze leerkracht geeft aan zich nu te focussen op het lesdoel en daar ook feedback op te geven. Bij sterkere leerlingen geeft hij ook feedback op andere aspecten.  

Deze leerkracht weet nu wel wat de vijf fasen van het schrijfproces zijn, maar geeft aan dat hij niet aan alle fasen toekomt. Het herschrijven van een tekst mist vaak, doordat het geven van feedback op iedere tekst qua tijd lastig is. De leerkracht merkte dat door het geven van een goede schrijfinstructie je alle leerlingen kan ondersteunen. Hij merkte dit doordat hij na het geven van een instructie duidelijk verschillen zag in de teksten die de leerlingen schreven op het gebied waar hij instructie over gaf. Dit bereikte hij door het inzetten van criteria. Deze leerkracht geeft aan dat hij een hoge drempel ervaart voor het geven van een schrijfles, doordat het geven van feedback veel tijd kost.

Samenvatting interviews 

Wat opvallend is, is de groei op verschillende gebieden die de leerkrachten vertonen. Leerkracht A is het belang van stelonderwijs duidelijk in gaan zien. Ze weet hoe waardevol het is om dit verantwoord te doen. Op didactisch gebied is ze gegroeid, maar nog niet alle vuistregels voor een goede schrijfinstructie komen terug in haar lessen. Uit het interview bleek wel dat ze moeite heeft gestoken in het verdiepen in de didactiek gekoppeld aan stelonderwijs. Leerkracht B is op didactisch gebied enorm gegroeid. Ze past de meeste aspecten van de didactiek toe en ervaart hier de positieve effecten van. Ze ziet het belang van stelonderwijs nog niet in, omdat ze niet kan benoemen waarom stelonderwijs zo belangrijk is. Leerkracht C zag het belang van stelonderwijs al in, maar dit is verder niet toegenomen. Wat wel verbeterd is, is de inhoud van zijn instructies. De leerkracht werkt namelijk aan de hand van een strategie die aansluit op de fasen van schrijven, verder is de leerkracht nu bekend met de vijf fasen van schrijven. Helaas wordt er nog niet altijd aan alle fasen gewerkt. De leerkracht ervaart de positieve effecten van het toepassen van de didactiek. Echter is het nog zo dat deze leerkracht een hoge drempel ervaart, doordat de voorbereiding en het geven van feedback veel tijd kost.

Kwaliteitsscan 

Uit de kwaliteitsscan blijkt dat het stelonderwijs op Kindcentrum De Stappen op een aantal punten verbeterd is. Zo worden er nu bewuste keuzes gemaakt in het programma die invulling geven aan de schijflessen. Deze lessen sluiten daarbij aan op doelen gebaseerd op de kerndoelen. De laatste anderhalve maand worden er in de groepen 7 en 8 minstens twee schrijfinstructies gegeven per maand. De leerkrachten plannen voldoende tijd in om naast de instructielessen nog te werken aan de schrijftaken. De leerlingen oriënteren zich nu eerst op het onderwerp, voordat ze gaan formuleren. Binnen de schrijfopdrachten wordt gezorgd voor duidelijkheid over de tekstsoort, er wordt een expliciet communicatief doel meegegeven en er worden criteria opgesteld voor het schrijven van de tekst. De leerlingen worden geholpen door de leerkrachten op het gebied van inhoud en aanpak van de schrijfopdracht. 

Niet aan ieder punt van de kwaliteitsscan is gewerkt. Zo is er niet aan ieder kerndoel of referentieniveau gewerkt, omdat dit niet kan binnen anderhalve maand. Daarom wordt punt 1 van de kwaliteitsscan buiten beschouwing gelaten. Punten waar wel aan gewerkt had kunnen worden, maar waar geen ontwikkeling heeft plaatsgevonden zijn er helaas ook. Maar het onderwijs is ook niet verslechterd op deze punten. De leerlingen ervaren nog nog niet allemaal plezier in het schrijven. Er wordt onvoldoende tijd ingeruimd voor het bespreken en herschrijven van teksten; dit gebeurt vaker niet dan wel. De fasen van het schrijfproces komen niet bij iedere leerkracht expliciet aanbod. Er wordt aandacht besteedt aan een aantal fasen, maar dit gebeurt niet bewust en hierdoor mist ook de strategische aanpak bij de meerderheid. Er wordt verder ook niet altijd feedback gegeven op de teksten door de leerkrachten of medeleerlingen. Binnen het team zijn geen afspraken over het stelonderwijs. Er is geen volginstrument aanwezig op de school voor het volgen van de schrijfvaardigheid van de leerlingen. De zwakke schrijvers krijgen geen extra instructie bij schrijfinstructies. Ook worden er aan de betere schrijvers geen complexere opdrachten gegeven. De school komt op het gebied van kwaliteitszorg tekort. Het schrijfonderwijs wordt niet geëvalueerd en de deskundigheid van de leerkrachten op het gebied van schrijfonderwijs wordt niet onderhouden. Zie bijlage voor de ingevulde kwaliteitsscans.

Eerdere interventies 

Voorafgaand aan het maken van de didactiek, was het idee om een lesmethode te ontwikkelen. De keuze hiervoor was gebaseerd op de theorie. Een methode biedt namelijk ondersteuning voor de leerkracht. Het is een vertaalslag van de kerndoelen naar de lespraktijk. Het geeft de leerkrachten een overzicht van de leerstof over meerdere jaren en het scheelt de leerkrachten veel tijd (Carstens, z.d.). Tijd was een knelpunt voor de leerkrachten, daarom dat dit in eerste instantie een idee was. De zekerheid die een methode biedt vinden leerkrachten fijn (Carstens, z.d.).  

Het probleem werd verder geanalyseerd en hieruit bleek dat de leerkrachten het belang van het probleem niet inzagen. De leerkrachten kwamen niet alleen tekort op het didactisch handelen, maar ze zagen het belang van stelonderwijs en didactisch verantwoord lesgeven niet in. Een lesmethode beperkt de leerkracht in het inzetten van actueel lesmateriaal. Binnen een lesmethode wordt niet veel ruimte geboden voor differentiatie. Een lesmethode wordt ervaren als beklemmend en biedt enkel een lineair kader (Carstens, z.d.). De professionaliteit van een leraar wordt uitgehold bij het inzetten van een methode, omdat hij dan methode-afhankelijk wordt. Alles is al uitgewerkt in een methode, waardoor de leerkracht de les enkel nog hoeft uit te voeren. Dit schakelt de expertise van een leerkracht uit, omdat er geen beroep gedaan wordt op zijn leerkrachtvaardigheden die aansluiten bij schrijfonderwijs (Karels, 2020).  

Het is dus goed dat de lesmethode niet is doorgezet, omdat het gewilde resultaat dan niet behaald zou worden. Het zou expertise van de leerkrachten zelfs uithollen in plaats van verdiepen. Dit is dus de reden dat er gekozen is voor het inzetten van andere interventies.