Waarom een didactiek

Om goed schrijfonderwijs te kunnen geven moet de leerkracht beschikken over een aantal vaardigheden. Deze zijn gekoppeld aan de vijf fasen van het schrijfproces (Paus, 2018). Uit de analyse is duidelijk geworden dat de leerkrachten van De Stappen nog niet over de benodigde leerkrachtvaardigheden beschikken. Dit is een voorwaarde om een goede schrijfinstructie te kunnen geven (Paus, 2018). Om deze reden is de keuze gemaakt om een didactiek te ontwikkelen. Een didactiek is namelijk een onderdeel van de pedagogiek. Het behandelt de regels en de kunst van het onderwijzen. Een didactiek geeft de leerkracht handvatten voor het motiveren van de leerlingen en het opbouwen van hun lessen (NCOI, 2021). Een didactiek is de wetenschappelijke bezinning op het didactisch handelen van de leraar. Het didactisch handelen bestaat uit het voorbereiden, geven en evalueren van lessen (Bonset, 2021). Een methode was geen oplossing, want dit vergroot het probleem, omdat alles al doordacht en uitgewerkt is voor de leerkracht. Zij hoeven de les enkel nog uit te voeren. Uiteindelijk schakelt dit het denken en de expertise van de leerkrachten steeds meer uit. De leerkrachtvaardigheden als leerlijnkennis en inzicht op samenhang van de leerstof worden dan verwaarloosd (Karels, 2020). Om deze reden werkt een methode mijn onderzoeksdoel tegen. Ik wil de leerkrachten juist activeren om zich te verdiepen in schrijfonderwijs en welke leerkrachtvaardigheden daarbij horen. Het gebruik van een didactiek ondersteunt in het activeren van de leerkracht, doordat de leerkrachten zich gaan verdiepen in het didactisch handelen waarin zij tekortkomen, hierdoor zien ze in op welke vlakken ze tekort zijn gekomen.  

Door te werken met een didactiek in plaats van een methode blijft er ook ruimte voor de professionele autonomie van een docent. Professionele autonomie is een natuurlijke kwaliteit van een mens. De professionele autonomie heeft betrekking op de manier waarop de leerkracht invulling geeft aan zijn les. Professionele autonomie van een docent is dus de mogelijkheid om autonoom te kunnen handelen en het hebben van invloed op beslissingen. Dit is onlosmakelijk verbonden met het kunnen geven van goed onderwijs (Lock, 2020). Een docent dient, naast zelfstandigheid, een sterke mate van vrijheid te ervaren. Docenten moeten zelf in kunnen schatten of iets toereikend is of niet. Leermethoden bepalen vaak te veel, waardoor de keuzevrijheid ingeperkt kan worden. Dit is teleurstellend, omdat op een eigen manier lesgeven van belang is voor een professionele docent (Lock, 2020). De leerkracht kan bij het inzetten van deze didactiek zelf keuzes maken en zijn eigen les vormen. De didactiek bevat informatie die het didactisch handelen van de leerkracht ondersteunt (NCOI, 2021). Deze keuze zorgt er dus voor dat de leerkrachten niet gedemotiveerd raken, doordat hen iets wordt opgelegd (Lock, 2020).

Het belang in laten zien

Om de leerkrachten het belang van stelonderwijs duidelijk te maken, is er in het ontwerp het kopje ‘belang van stelonderwijs’ toegevoegd. Hierin staat vermeld wat het maatschappelijk belang van een goed ontwikkelde schrijfvaardigheid is. Doordat de leerkrachten meer te weten komen over het belang van stelonderwijs, zullen ze autonoom gemotiveerd raken. Ze zien dan namelijk het belang van stelonderwijs zelf ook in. Doordat ze autonoom gemotiveerd raken, zullen ze willen werken (Van Den Broeck, 2016). Uiteindelijk zorgt het inzien van het belang ervoor dat de persoon wil leren. Onderzoek laat zien dat wanneer je het belang inziet, je diepgaander leert en beter presteert (Hornstra, 2016). 

Keuze voor een website

Het ontwerp is in de vorm van een website gekomen. Deze keuze is gemaakt, omdat een digitaal middel altijd bereikbaar is, ongeacht de plaats of tijd. Je hebt vrijwel altijd een telefoon of computer bij de hand, maar een handleiding moet je maar net binnen bereik hebben. Een gebruiker wil altijd zo snel mogelijk bij de informatie kunnen, zodat hij deze kan raadplegen wanneer dat het nodig is (Vermeulen, 2016). Een ander voordeel van een website is de mogelijkheid om de didactiek aan te passen. Het hoeft niet opnieuw geprint of gepubliceerd te worden. Ook is er een zoekfunctie aanwezig, zodat de leerkracht gerichter kan zoeken. Doordat de didactiek in de vorm van een website is, kan het door meerdere leerkrachten tegelijkertijd geraadpleegd worden. Op een website heb je ook de mogelijkheid om koppelingen te gebruiken, hierdoor blijft het overzichtelijk en kun je ze raadplegen wanneer je het nodig hebt (Vermeulen, 2016). Door de didactiek vorm te geven op een website is het dus makkelijk bereikbaar. De drempel om gebruik te maken van de didactiek wordt dus zo laag mogelijk gemaakt, doordat een website zo toegankelijk is (Vermeulen, 2016)

De basis van de didactiek

Als basis van het ontwerp liggen de twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Dit boek bestaat twaalf bouwstenen die op een wetenschappelijk onderbouwd worden. De twaalf bouwstenen vormen samen het fundament voor een effectieve les. Een effectieve instructie zorgt ervoor dat de leerlingen diepgaander leren. De les levert duurzame kennis en vaardigheden op (Surma, 2019). Niet alle bouwstenen komen terug in de didactiek, omdat de leerkrachten geactiveerd moeten raken door informatie op te doen over didactisch handelen dat nog onbekend is voor hen. Didactische handelingen beschrijven die de leerkrachten al beheersen voegt niks toe. De leerkrachten hebben behoefte aan de volgende bouwstenen: activeren van voorkennis, duidelijke/gestructureerde/uitdagende instructie, gebruik voorbeelden, leerstof actief verwerken, ondersteuning bij moeilijke opdrachten, zorg voor afwisseling in oefentypes, geef feedback die leerlingen aan het denken zet en leer je leerlingen actief leren (Surma, 2019). Door het inzetten van deze bouwstenen kom ik tegemoet aan de tekortkomingen van de kennis van de leerkrachten op het gebied van schrijfonderwijs. Deze bouwstenen moeten gekoppeld worden aan een schrijfdidactiek, omdat ze losstaand de leerkrachten niet verder helpen in het verbeteren van hun didactisch handelen bij een schrijfinstructie. Door het inzetten van deze bouwstenen wil ik de effectiviteit van de instructies verbeteren, zodat de leeropbrengst bij de leerlingen groter is (Surma, 2019). 

In het ontwerp moet natuurlijk een koppeling gemaakt worden naar didactisch handelen dat aansluit op het geven van schrijfonderwijs. In het ontwerp komen de vuistregels terug voor een goede schrijfinstructie. De onderwerpen moeten totaalonderwerpen zijn, omdat deze de leerlingen aanspreken. Verder moeten de teksten een functie vervullen. Wanneer de stof aangeboden wordt, moet de opdracht afgebakend worden, zodat het behapbaar blijft voor de leerlingen. Bij een schrijfopdracht mag niet verlangd worden dat de leerlingen aan alle eisen van een goede tekst voldaan wordt. Dit zou een te grote cognitieve belasting vormen voor de leerling wat uiteindelijk een negatief effect heeft op de kwaliteit van de tekst en het leereffect. In de opdracht moet duidelijk zijn waar de leerling op moet letten (bijvoorbeeld het schrijfdoel, publiek, de verzorging etc.). De moeilijkheidsgraad van de lessen moet geleidelijk worden opgebouwd. Dit kan a.d.h.v. de tussendoelen en leerstoflijnen. Er moet ook variatie plaatsvinden in tekstsoort. In de les moeten de leerlingen voor, tijdens en na het schrijven aanwijzingen krijgen die hun denkstappen ondersteunen. Het inzetten van schrijfstrategieën is ook een vuistregel. Het is hierbij belangrijk dat de opdracht betekenisvol en functioneel is. De leerlingen moeten hierbij wel alle stappen doorlopen, omdat het oefenen van deelopdrachten niet zinvol is (Paus, 2018). Al deze punten komen terug in het ontwerp, omdat het dus de voorwaarden zijn voor een goede schrijfinstructie (Paus, 2018). 

Het inzetten van een schrijfstrategie is een belangrijk onderdeel van de didactiek, omdat dit een complexe taak de cognitieve belasting kan verminderen. Door schrijfstrategieën leer je de leerlingen deelstappen te zetten om zo grip te krijgen op complexe schrijftaken. Uit onderzoek blijkt dat schrijfproducten door het inzetten van schrijfstrategieën aanzienlijk verbeteren. Deze schrijfstrategieën verwijzen naar de fasen van het schrijfproces (Paus, 2018). Verder beweert De Stappen te werken aan alle tussen-, eind- en kerndoelen. Het werken met schrijfstrategieën valt onder kerndoel 5. Het is daarom van belang dit te verwerken in het ontwerp (SLO, z.d.).  

In het ontwerp is er naast het werken met schrijfstrategieën nog rekening gehouden met de andere doelen die onder kerndoel 5 vallen. Er wordt gewerkt aan de verschillende soorten teksten, doordat de leerkrachten de handvatten hebben van de voorbeeldteksten. Het schrijven met schrijfdoelen staat centraal. Dit komt prominent terug in het gebruik van de eerste strategie. Het verbeteren van de vorm van de tekst sluit aan op de strategie, doordat ze bij het bepalen van hun publiek ook moeten vermelden hoe ze hun tekst laten aansluiten op het publiek. Zoals eerder vermeld wordt er ook rekening gehouden met de aanpak door het inzetten van schrijfstrategieën (SLO, z.d.). 

Binnen de didactiek zijn er continu mogelijkheden tot differentiatie toegevoegd. Dit ondersteunt de leerkracht met het werken op het niveau van de leerling. Bij het toevoegen van de mogelijkheden tot differentiatie, is er uitgegaan van de zone van naaste ontwikkeling van Vygotksy (Van Der Veen, 2016). Vygotsky heeft de zone van actuele ontwikkeling en de zone van naaste ontwikkeling geïntroduceerd. De zone van naaste ontwikkeling heeft betrekking op het feitelijke ontwikkelingsniveau van een leerling. Dit is de stof die de leerling al beheerst en zelfstandig kan uitvoeren. Stof die in de zone van actuele ontwikkeling valt, is niet uitdagend en stimulerend. Dit is enkel zinvol bij het onderhouden van de vaardigheid en het automatiseren. In de zone van naaste ontwikkeling bevinden zich zaken die een leerling kan leren als hij hulp krijgt van een ander (Van Der Veen, 2016). Om een leerling te begeleiden wanneer hij in de zone van naaste ontwikkeling werkt, kunnen er scaffolds ingezet worden. Scaffolding houdt in dat de leerkracht coaching op maat aanbiedt en de leerlingen tijdelijk steunt. Tijdens het leerproces zal de ondersteuning langzaam minder worden. Door het inzetten van scaffolding worden leerlingen bevordert om actief te laten participeren in verschillende onderwijsactiviteiten (Van Der Veen, 2016). Het werken in de zone van naaste ontwikkeling ligt als basis van de mogelijkheden tot differentiatie in het ontwerp. De leerkrachten worden hierin ondersteunt door de leerstoflijn die is toegevoegd, zodat zij kunnen bepalen waar hun leerling zich bevindt op deze leerlijn. Zo kunnen ze onderwijs op maat aanbieden. Als ondersteuning kunnen zij scaffolding inzetten, hierdoor krijgt de leerling de steun die nodig is (Van Der Veen, 2016). 

Aanpassingen op basis van uitvoering 

Naar aanleiding van de uitvoering zijn er een aantal aanpassingen gemaakt aan het ontwerp. Zo bleek uit gesprekken met de leerkrachten dat het kopje 'het belang van stelonderwijs' nog niet gevonden was. Dit terwijl het een essentieel onderdeel is van het ontwerp. Om deze reden heb ik een koppeling gemaakt in de didactiek naar 'het belang van stelonderwijs', zodat de leerkrachten tijdens het bekijken van de didactiek de mogelijkheid hebben om zich in te lezen in het maatschappelijk belang van stelonderwijs.  

Verder zijn er verwijzingen naar de theorie toegevoegd in de lopende tekst, zodat de leerkrachten weten in welke bron zij de onderliggende theorie kunnen vinden. Een van de leerkrachten vroeg namelijk naar bronnen waar zij zich verder kunnen verdiepen. Om deze reden is er ook bij ieder kopje een koppeling toegevoegd naar de uitgebreide onderbouwing, zodat de leerkrachten ook weten waarom het zo beschreven staat in de didactiek.  

Bij het onderdeel 'geef feedback die leerlingen aan het denken zet' is een feedbackmodel toegevoegd. Dit feedbackmodel is gericht op het bevorderen van het leren. Het ondersteunt om effectieve feedback te geven (Van Der Kaap, 2019). De feed-up vragen zijn gericht op de leer- en toetsingscriteria. De feedback geven aan hoe de leerling de taak heeft uitgevoerd. De feed-forward geeft antwoord op de vraag hoe de leerling zijn prestaties kan verbeteren. Deze drie vormen van feedback staan in het feedbackmodel. Verder kun je onderscheid maken op taakniveau, procesniveau, zelfregulatieniveau en persoonsniveau. Feedback op taakniveau geeft aan hoe goed de taak begrepen of uitgevoerd wordt. Op procesniveau is de feedback gericht op de onderliggende processen bij het werken aan een taak. Feedback op zelfregulatieniveau is gericht op de metacognitieve vaardigheden. Op persoonsniveau is de feedback gericht op de persoon zelf (Van Der Kaap, 2019).