Wat is stellen? 

In de huidige samenleving speelt functionele geletterdheid een belangrijke rol (Paus, 2018). Functionele geletterdheid houdt in dat een leerling aan het einde van de basisschool instaat is om teksten te lezen en te schrijven bij situaties uit het maatschappelijk leven (Wij-leren, z.d.). Communicatie verloopt steeds meer digitaal, waardoor het ook schriftelijk wordt, zoals bij het schrijven van een e-mail, of het invullen van een aanvraagformulier. Schriftelijke communicatie speelt dus een grote rol in het functioneren in deze maatschappij. Een analfabeet zal zich gehandicapt voelen (Paus, 2018). De slogan van de Stichting lezen en schrijven is: ‘Lezen en schrijven leidt tot een beter toekomstperspectief’. Vaak wordt de connectie gelegd tussen spreken en schrijven, omdat het beide gebruik maakt van de communicatieve functie. Ook is er bij beide sprake van een zender en ontvanger en je stelt bij zowel schrijven als spreken zinnen samen. Echter is het zo dat er ook grote verschillen tussen spreken en schrijven zitten. Zo is er bij spreken sprake van een directe communicatieve situatie, terwijl je bij schrijven de tijd hebt om goed na te denken over wat je precies wilt zeggen (Paus, 2018). 

Schriftelijk taalgebruik heeft verschillende functies, namelijk de communicatieve functie, conceptualiserende functie en de expressieve functie. De communicatieve functie houdt in dat mensen schriftelijke taal inzetten om met elkaar te communiceren, denk aan brieven, folders, appjes et cetera. De conceptualiserende functie is dat de schrijver zijn gedachten omzetten in taal. De kunst is dat je abstracte en concrete zaken onder woorden kan brengen. Dit moet zodanig gebeuren dat de lezer precies begrijpt waar je het over hebt. De expressieve functie houdt in dat de schrijver iets persoonlijks uitdrukt, zoals emoties of overtuigingen (Paus, 2018). 

Communicatiemodel van schrijven

Het zakelijk aspect gaat over de informatie die de schrijver wil overbrengen aan de lezer. Om deze boodschap over te brengen heeft de schrijver gekozen voor bepaalde woorden die hij gecombineerd heeft tot zinnen. Deze zijn vervolgens gevormd tot een bepaalde tekststructuur. Het expressieve aspect geeft de ontvanger aan hoe de zender staat tegenover het onderwerp. Het relationele aspect verwijst naar het aspect van schrijven dat een boodschap meestal gericht is op een specifieke ontvanger, oftewel publieksgericht schrijven. Het appellerende aspect geeft aan wat de schrijver met zijn boodschap wil bereiken (het schrijfdoel) (Paus, 2018).  

Uiteindelijk is het doel van stellen dat leerlingen foutloos verschillende soorten teksten kunnen schrijven die passen binnen het kader van een bepaalde communicatieve functie (Lesintaal, z.d.). Er bestaan verschillende kerndoelen die gekoppeld zijn aan stellen: 
Kerndoel 5: de leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 
Kerndoel 8: de leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 
Kerndoel 9: de leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. 
Kerndoel 10: de leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen (SLO, 2021).  

Eerdere onderzoeken 

Het stelonderwijs is matig gesteld op de basisschool. Het is de vraag of de leerkrachten of leerlingen hierbij iets te verwijten valt. Stellen is voor de kinderen op de basisschool bijzonder lastig. Er is namelijk continu sprake voor het gevaar van een ‘cognitive overload’. Er is namelijk aangetoond dat er tijdens het schrijven te veel van leerlingen gevraagd wordt. Een jonge schrijver moet leren zijn schrijftaak te verkennen, hij moet bezig zijn met de inhoud, een tekstsoort leren kiezen, formuleren, reflecteren (Berends, z.d.). Kellog (1994) heeft aangetoond dat het kortetermijngeheugen continu overbelast raakt. Momenteel wordt er van de leerlingen op de basisschool verwacht dat ze al puzzelend, nadenkend en herschrijvend uiteindelijk tot een goed schrijfproduct komen. Vanuit de wet zijn er een hoop aspecten waaraan het stelonderwijs moet voldoen. Er moet gewerkt worden aan de kerndoelen, tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid, referentieniveaus verdeelt over 1F- en 1S-niveau. De Cito heeft ook ideeën over het stelonderwijs met doelen voor stellen. Er zijn dus een hoop eisen waaraan het stelonderwijs tegenwoordig moet voldoen (Berends, z.d.). Deze opgestelde eisen worden niet door iedere school aangehouden, omdat uit onderzoek blijkt dat 35% van de scholen geen dekkend leerstofaanbod heeft voor alle kerndoelen (Inspectie van het Onderwijs, 2012)

De didactiek van het procesgericht schrijven wordt te weinig gebruikt. Deze didactiek biedt de enige kans om te leren omgaan met de dreiging van de ‘cognitive overload’. Stellen wordt hierbij gezien als een cyclisch proces waarbij kinderen geleerd wordt een schrijfdoel op te stellen. Het schrijfproces moet dan betekenisvol en functioneel zijn (Berends, z.d.). 

In een onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs zijn ze gaan onderzoeken welke leerstof de scholen aanbieden, hoeveel tijd ze besteden aan schrijfonderwijs, hoe ze differentiëren en hoe ze de schrijfontwikkeling volgen. Uit dit onderzoek bleek het volgende: 
- De leerkrachten leggen de nadruk op de communicatieve en expressieve functie van schrijven.  
- In de lesdoelen, lessen, instructie en feedback is vooral aandacht voor correct taalgebruik.  
- De gemiddelde tijd die staat voor schrijfonderwijs is ruim een uur per week. 
- Er wordt het vaakst gewerkt aan verhalende teksten en verslagen van activiteiten of belevenissen, gericht op amuseren of informeren van de lezer. Bekende leeftijdsgenoten zijn dan het publiek. 
- In schrijflessen gaat de meeste tijd en aandacht naar de voorbereidende fase en de schrijffase. 
- Het monitoren van het schrijfproces wordt gedaan door observaties en door rond te lopen.  
- Leerkrachten beoordelen teksten vooral door een totaaloordeel te geven, meestal met een woordschaal of cijfer (Inspectie van het Onderwijs, z.d.). 

In het rapport van Inspectie van het Onderwijs (2019) is er gevraagd naar de leerkrachtvaardigheden. De leerkrachten moesten reageren op de volgende stelling: ‘Ik beschik over de benodigde kennis voor het geven van schrijfonderwijs’. Driekwart van de leerkrachten gaven aan dat deze stelling (helemaal) op hen van toepassing was. Bijna geen enkele leerkracht acht de stelling (helemaal) niet van toepassing (Inspectie van het Onderwijs, 2019).  

Figuur 

In de interviews is gevraagd naar de sterke kanten en naar de lastige onderdelen van het schrijfonderwijs dat de respondenten aanbieden. De leerkrachten gaven aan dat zij goed instaat zijn hun leerlingen te motiveren en te enthousiasmeren voor het schrijven. Verder lukt het de leerkrachten relatief vaak om hun schrijfonderwijs aan te sluiten op de verschillende behoeften van de leerlingen. Ze vinden zelf ook dat ze een duidelijke en gestructureerde instructie geven (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Als lastige aspecten van het schrijfonderwijs worden onderdelen als beoordeling, monitoring en evaluatie genoemd. Leerkrachten geven aan geen duidelijk beeld te hebben van waar de leerlingen zitten en waar ze horen te zitten op de leerlijn. De leerkrachten geven ook aan dat voornamelijk tijdgebrek de reden is dat deze onderdelen lastig zijn. De leerkrachten ervaren verder wel dat differentiatie lastig is, omdat er beperkte handreikingen zijn binnen de methode en er is een gebrek aan kennis over differentiëren in schrijfonderwijs. Slechts 8% van de leerkrachten in het basisonderwijs heeft in de voorgaande jaren deelgenomen aan professionaliseringsactiviteiten gericht op het schrijfonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2019).  

Wat is verantwoord stelonderwijs? 

Goed stelonderwijs, zoals SLO het omschrijft, moet voldoen aan de volgende kenmerken: 
- Leraar en leerlingen zijn instaat te benoemen waarom schrijfvaardigheid in Nederlands voor hen van belang is. 
- De leerkrachten op een school denken samen na waarover hun leerlingen schrijven, met welk doel en met gebruik van welk medium. Ze halen hiervoor meningen en ideeën op bij de leerlingen en ze evalueren de kwaliteit van hun schrijfonderwijs. 
- Op de school is sprake van een doorlopende leerlijn, waarbij leerlingen regelmatig betekenisvolle teksten schrijven die geleidelijk oplopen in complexiteit. 
- Leerlingen leren door te observeren en door zelf te doen. Leren schrijven en daadwerkelijk schrijven liggen gescheiden, waardoor de leerlingen leren van het voordoen.  
- Leerlingen leren van anderen, door samen te brainstormen, samen te schrijven en feedback te geven. Schrijven is een proces en dat doe je niet individueel. 
- Leraren denken na over een duidelijke strategie-instructie, waarbij de leerlingen geholpen worden door schrijfstrategieën in stappen aan te leren en hen daarbij te begeleiden (SLO, 2019).  

Portaal (2018) komt met vuistregels die horen bij het geven van een goede schrijfinstructie: 
- Schrijfstrategieën kunnen het best geoefend worden aan de hand van concrete schrijfopdrachten die functioneel en betekenisvol zijn. Het moet gaan over interessante en uitdagende onderwerpen. Deelopdrachten oefenen heeft geen zin. 
- Levensechte totaal onderwerpen werken motiverend. De onderwerpen moeten de leerlingen aanspreken en uiteindelijk moet de tekst een functie vervullen. Om het voor de leerlingen behapbaar te houden kan de opdracht worden afgebakend. 
- Bij een goede opdracht wordt niet verlangd van een leerling dat zijn tekst aan alle eisen voor een goede tekst voldoet. Dit vormt een te grote cognitieve belasting wat leidt tot een negatief effect op de kwaliteit van de tekst en het leereffect. In de opdracht moet duidelijk zijn waar de leerling dit keer speciaal op moet letten.  
- De moeilijkheidsgraad moet geleidelijk oplopen. Aanwijzingen hiervoor zijn te vinden bij de tussendoelen en leerstoflijnen. Ook moet er afwisselend gebruik gemaakt worden van tekstsoorten. 
- De leerlingen krijgen voor, tijdens en na het schrijven aanwijzingen voor de denkstappen die zij moeten zetten (Paus, 2018). 

De kwaliteitsscan van het Inspectie van het onderwijs (2012) weergeeft aspecten van stelonderwijs die terug moeten komen op een school. Het weergeeft dus wat belangrijk is binnen stelonderwijs.  

Het schrijven van een tekst is een complexe taak die zorgt voor een grote cognitieve belasting bij leerlingen. Schrijfstrategieën kunnen ingezet worden om de cognitieve belasting te verminderen. Je leert leerlingen deelstappen te zetten, waardoor ze grip krijgen op complexe schrijftaken. Onderzoek heeft aangetoond dat schrijfproducten hierdoor aanzienlijk verbeteren. De belangrijkste schrijfstrategieën zijn:  
- oriënteren op het onderwerp;  
- bepalen waarom je schrijft, voor wie en welke tekstsoort daarvoor geschikt is; 
- afbakenen van het onderwerp; 
- verzamelen, selecteren en ordenen van informatie over het onderwerp; 
- gevonden informatie ordenen en opschrijven met de juiste woorden; 
- reviseren en verzorgen van de geschreven tekst (Paus, 2018). 

Deze schrijfstrategieën verwijzen naar de fasen van het schrijfproces. Het schrijfproces bestaat uit de volgende fasen: 
Fase 1: oriëntatie op de schrijfopdracht (oriëntatiefase); 
Fase 2: de schrijfopdracht (opdrachtfase); 
Fase 3: het schrijven (schrijffase); 
Fase 4: het bespreken en herschrijven (revisiefase) 
Fase 5: het verzorgen en publiceren (publicatiefase) (CPS, z.d.). 

Door te werken met de vijf fasen van het schrijfproces creëer je houvast voor de leerlingen tijdens het schrijven. Het gebruik van de vijf fasen helpt de leraren om grip te krijgen op het onderwijzen van het schrijfproces. De fasen maken namelijk inzichtelijk wat de leraar in iedere fase kan doen om de leerlingen te ondersteunen. De taak van de leerkracht is om de verschillende fasen te benoemen en de aspecten die horen bij iedere fase uit te leggen, voor te doen en te begeleiden (CPS, z.d.). Tijdens het doorlopen van de fasen van het schrijfproces kunnen de leerlingen stappen terugzetten in het proces. Dan is er sprake van een recursief proces (Paus, 2018).  

Iedere leraar wil dat zijn leerlingen voldoende presteren en uiteindelijk de minimumdoelen behalen die gehanteerd worden in het onderwijs. Dit blijkt in de praktijk ambitieus, want voor sommige leerlingen zijn deze doelen niet even makkelijk te bereiken. Binnen een klas kunnen de niveaus behoorlijk uiteenlopen. Een leraar kan hier rekening mee houden door te differentiëren (Van Der Vegt, 2019). Schrijven over een onderwerp vraagt om veel kennis van de wereld, maar zelfs wanneer je voldoende kennis hebt, valt het niet mee om dat zodanig toe te passen dat het is afgestemd op je publiek. Schrijven is een complexe taalactiviteit, waarbij het kortetermijngeheugen intensief gebruikt wordt. Verder moet je een hoop strategische kennis paraat hebben in je langetermijngeheugen. Sommige leerlingen kunnen de grote cognitieve belasting van het werkgeheugen beter aan dan anderen. Hierdoor wordt het verschil tussen de sterke en zwakke schrijvers in de bovenbouw steeds groter (Paus, 2018).  

Om aan te sluiten op het niveau van de leerling kun je uitgaan van de zones van ontwikkeling ontwikkelt door Vygotsky. De zone van actuele ontwikkeling gaat over het feitelijke ontwikkelingsniveau van de leerling; dit is wat de leerling al beheerst en zelfstandig kan uitvoeren. Leerstof die aansluit op de zone van actuele ontwikkeling is vaak nauwelijks uitdagend of stimulerend. Aansluiten op de zone van actuele ontwikkeling is alleen zinvol als de stof onderhouden, geperfectioneerd of geautomatiseerd moet worden. De zone van naaste ontwikkeling (ook wel constructiezone genoemd) bevat zaken waar de leerling voor openstaat en die de hij kan leren met hulp van anderen. Wanneer de leerling de zone van naaste ontwikkeling gaat beheersen gaat de zone van naaste ontwikkeling over in de zone van actuele ontwikkeling (Van Der Veen, 2016).  

Om een leerling in de zone van naaste ontwikkeling te laten werken kan scaffolding ingezet worden. Een scaffold biedt het volgende: 
- It provides support. 
- It functions as a tool. 
- It extens the range of a worker 
- It allows the worker to accomplish a task not otherwise possible 
- It is used selectively to aid the worker where needed (Van Der Veen, 2016). 

Scaffolding is coaching op maat om de leering actief te laten participeren in onderwijsactiviteiten en hen tijdelijk te steunen naar het zelfstandig kunnen uitvoeren van de leertaken. Bij scaffolding wordt de ondersteuning dus langzaam minder, daarom wordt het ook wel afnemende structurele ondersteuning genoemd (Van Der Veen, 2016).  

Zone van ontwikkeling afgebeeld

Hoe activeer je leerkrachten? 

De ambitie van activeren gaat uit van de grondgedachte dat kennis beter beklijft als de studenten betrokken zijn bij het onderzoek en het onderwijs (Universiteit Leiden, z.d.). Wanneer een persoon het belang of nut inziet van een activiteit zal een persoon zijn best doen. Er is dan nog geen sprake van intrinsieke motivatie; daar is pas sprake van als de persoon het ook leuk of interessant vindt. Het inzien van belang zal leiden tot motivatie dat valt tussen volledige intrinsieke en volledige extrinsieke motivatie, maar het leidt dus wel tot motivatie. Uiteindelijk zorgt het inzien van het belang ervoor dat de persoon wil leren. Onderzoek laat zien dat wanneer je het belang inziet, je diepgaander leert en beter presteert (Hornstra, 2016).  

Om de leerkrachten te motiveren en activeren is het belangrijk om rekening te houden met de professionele autonomie van een docent. Professionele autonomie heeft betrekking op de mate van vrijheid die een leerkracht ervaart in pedagogisch en didactisch handelen en zelfstandigheid in het maken van keuzes binnen het onderwijs (Lock, 2020). De vervulling van de behoeften autonomie, betrokkenheid en competentie zijn essentieel voor het optimaal psychologisch functioneren van een mens. Deze drie behoeften zorgen ervoor dat de leerkrachten kwalitatief gemotiveerd zijn en goede prestaties neerzetten. Kwalitatief gemotiveerd zijn, houdt in dat je autonoom gemotiveerd bent. Dit wordt gekenmerkt door te willen werken. Dit wordt bereikt wanneer een docent het belang van zijn werk inziet (Van Den Broeck, 2016).  

Professionele autonomie kun je op delen in twee delen. Een professionele docent is iemand met zijn eigen visie, waarbij de docent op zijn eigen manier lesgeeft met behulp van leermethoden die aansluiten op de visie van de school. Er horen een aantal kenmerken bij professionaliteit in het onderwijs. Een kenmerk is dat een docent zelfstandig te werk wil gaan. Een ander kenmerk is dat een docent zich professioneel opstelt in het maken van keuzes op het gebied van zowel didactisch als pedagogisch handelen. Een docent dient een sterke mate van vrijheid te ervaren. Professionaliteit verwijst dus niet alleen letterlijk naar de betekenis van professioneel zijn, maar dus ook naar het niveau van zelfstandigheid van een docent (Lock, 2020). Autonomie wordt gezien als de capaciteit om controle uit te oefenen. De professionele autonomie van een docent is van belang om rust te bewaren binnen het klaslokaal. Professionele autonomie heeft dus betrekking op het autonoom kunnen handelen en op het kunnen uitoefenen van invloed op het maken van beslissingen (Lock, 2020).  

Wat ondersteunt een leerkracht in het didactisch handelen? 

Een van de bekendste vormen van ondersteuning van de leerkracht is de standaard lesmethode. Lesmethoden helpen de leerkrachten bij de vertaalslag van kerndoelen naar de lespraktijk. Een lesmethode geeft houvast aan zowel docent als leerling. Een lesmethode biedt namelijk een helder overzicht van de lesstof over meerdere jaren en het scheelt de leerkrachten ontwikkeltijd; ze hoeven niet telkens weer het wiel uit te vinden. De leerkrachten ervaren de zekerheid die een methode biedt als fijn. Een lesmethode sluit aan op alle kerndoelen en eindtermen die gekoppeld zijn aan de centrale toetsen (Carstens, z.d.). Het nadeel van lesmethoden is dat ze voornamelijk gericht zijn op de gemiddelde leerling. Ze gaan uit van ‘one size fits all’ en van frontale klassikale instructie. De leerkrachten hebben ook niet veel zeggenschap over de inhoud, waardoor er weinig ruimte is voor aanvullend en actueel lesmateriaal. Voor differentiatie is er binnen een lesmethode ook niet veel ruimte, hierdoor kan er minimaal ingespeeld worden op de leerbehoeften van de individuele leerling. Lesmethoden zijn dus beklemmend en vormen een lineair kader (Carstens, z.d.).

Het is een uitdaging om een les betekenisvol te maken voor de leerlingen wanneer er gewerkt wordt met een methode. Lessen moeten betekenisvol zijn, omdat de leerstof dan beter beklijft. De keuze voor de leerstof moet een proces zijn waarbij de leerkracht centraal staat. Hij moet gebruik maken van de kerndoelen en leerstoflijnen om zo aan te sluiten op een thema dat speelt (Karels, 2020). Verder wordt de professionaliteit van een leraar uitgehold doordat hij methode-afhankelijk wordt. Alles is namelijk doordacht en uitgewerkt. Een leraar hoeft de les alleen nog maar uit te voeren. Dit schakelt de expertise van de leraren steeds meer uit. Er wordt geen aanspraak meer gemaakt op de leerkrachtvaardigheden (Karels, 2020) 

Een didactiek behandelt de regels en de kunst van het onderwijs. Het biedt handvatten voor het motiveren van leerlingen en het opbouwen van goede lessen. Om dit te bereiken zijn er natuurlijk bepaalde vaardigheden nodig. Met didactische vaardigheden kunnen we een ander iets bijbrengen. Dit is natuurlijk essentieel voor een docent (NCOI, 2021). Een didactiek wordt omschreven als de wetenschappelijke bezinning op het didactisch handelen van leraren. Het didactisch handelen van een leerkracht bestaat uit voorbereiden, geven en evalueren van lessen. In een didactiek staan handelingsvoorschriften voor een leerkracht. Een didactiek heeft echter niet alleen betrekking op het handelen van een leraar; het doet ook appèl op de opvattingen en waardeoriëntaties van leerkrachten. Een didactiek houdt zich dus ook bezig met het denken van leraren (Bonset, 2021). 

Het boek ‘Wijze lessen; Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek’ biedt twaalf didactische bouwstenen die leiden tot een effectieve didactiek, zoals de titel al duidelijk maakt. Deze bouwstenen vormen een fundament voor een effectieve les. Een effectieve instructie zorgt ervoor dat leerlingen meer en diepgaander leren. De rol van een leerkracht speelt een cruciale rol in het leerproces. Hij dient als de expert die het leerproces van de leerlingen aanstuurt (Surma, 2019). Ze gaan uit van de volgende bouwstenen: 
1. Activeer relevante voorkennis; wat je al weet en hoe snel je leert. Nieuwe informatie wordt beter onthouden wanneer ze kleeft aan voorkennis. 
2. Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie; de tijd die besteed wordt aan duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie is van belang. 
3. Gebruik voorbeelden; voorbeelden zijn effectief als leerlingen hun eerste stappen zetten in het verwerven van nieuwe kennis. 
4. Combineer woord en beeld; wanneer informatie zowel via woorden als beelden wordt gepresenteerd slaat een leerling dit gemakkelijker op dan wanneer alleen woorden worden gebruikt. 
5. Laat leerstof actief verwerken; productieve strategieën verplichten de leerlingen om leerstof te herkneden tot een nieuw product. Een leerling leert meer wanneer het productieve strategieën gebruikt dan wanneer de stof op een passieve wijze geconsumeerd wordt.  
6. Achterhaal of de klas het begrepen heeft; door regelmatig na te gaan of de leerlingen begrepen hebben wat er behandeld wordt in een les, houd je de leerlingen betrokken. 
7. Ondersteun bij moeilijke opdrachten; als een leerling een opdracht nog niet zelfstandig aan kan, is er tijdelijke steun van de leraar nodig. 
8. Spreid oefening met leerstof in tijd; om leerstof beter te onthouden en toe te passen is het beter dat de oefeningen verspreid worden in tijd over meerdere kortere oefensessies.  
9. Zorg voor afwisseling in oefentypes; variëren in oefeningentypes en inhouden stimuleert leerlingen om verschillende oplossingsstrategieën te gebruiken.  
10. Gebruik toetsing als leer- en oefenstrategie; wanneer leerlingen oefenen om informatie uit hun geheugen op te halen, wordt hun geheugen versterkt in het gebruiken van passievere technieken, zoals herlezen. 
11. Geef feedback die leerlingen aan het denken zet; feedback geeft informatie over waar de leerling staat en het biedt houvast aan de leerling bij het werken en behalen van leerdoelen. De feedback moet leerlingen aan het denken zetten en in actie brengen. 
12. Leer je leerlingen effectief leren; er zijn vele handvatten die leerlingen helpen in hoe zij hun leren op een effectieve en aangename manier kunnen organiseren (Surma, 2019). 

 

 

 

Bronnenlijst:

Berends, R. (z.d.). De zware dobber van het stelonderwijs. Geraadpleegd op 6 januari, van 
https://www.reneberends.nl/e107_files/downloads/Berends_Rene_2010_De_zware_dobber_vh_stelonderwijs_HetBladjrg2nr2.pdf 

Bonset, H. (2021, april). Wat is dat eigenlijk, vakdidactiek Nederlands? Geraadpleegd op 12 januari, van 
https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/04/wat-is-dat-eigenlijk-vakdidactiek-nederlands/ 

Carstens, N. (2017). Waarom standaard lesmethodes? Geraadpleegd op 8 januari, van 
https://operation.education/onderwijsvraag-18-waarom-standaard-lesmethodes/#:~:text=Het%20scheelt%20veel%20zorgen%20en,aan%20zowel%20docent%20als%20leerling.&text=Ook%20houdt%20de%20uitgeverij%20bijvoorbeeld%20rondetafelgesprekken%20waar%20docenten%20feedback%20kunnen%20geven. 

CPS. (z.d.). De vijf fasen van het schrijfproces. Geraadpleegd op 10 januari, van 
https://www.cps.nl/l/library/download/urn:uuid:a578647d-26d2-4d9a-a280-17a91ddd8873/de+5+fasen+van+het+schrijfproces+in+een+notendop.pdf?format=save_to_disk&ext=.pdf 

Hornstra, L., Weijers, D., Van Der Veen, I. & Peetsma, T. (2016). Motiverend lesgeven; Handleiding voor docenten. Geraadpleegd op 14 januari, van 
https://www.uu.nl/sites/default/files/motiverend_lesgeven_handleiding.pdf 

Inspectie van het Onderwijs. (2012). Focus op schrijven; Het onderwijs in het schrijven van teksten (stellen). Geraadpleegd op 6 januari, van 
https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/brochures/2012/07/07/focus-op-schrijven-het-onderwijs-in-het-schrijven-van-teksten-printversie/focus-op-schrijven-printversie.pdf 

Inspectie van het Onderwijs (2019). Peil.Schrijfvaardigheid; Einde (speciaal) basisonderwijs. Geraadpleegd op 5 januari, van 
https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/themarapporten/2021/03/04/peil.schrijfvaardigheid-einde-speciaal-basisonderwijs/Rapport+Peil+Schrijfvaardigheid+einde+%28s%29bo.pdf 

Inspectie van het Onderwijs (z.d.). Schrijfonderwijs. Geraadpleegd op 10 januari, van 
https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/peil-onderwijs/schrijfvaardigheid-einde-sbo/schrijfonderwijs 

Karels, M. (2020, januari). Van methodeslaaf naar didactisch expert. Geraadpleegd op 7 januari, van 
https://wij-leren.nl/van-methodeslaaf-naar-didactisch-expert.php 

Lesintaal. (z.d.). Stellen. Geraadpleegd op 12 januari, van 
https://www.lesintaal.nl/documents/doc_32823.htm 

Lock, A. (2020, januari). Docent de dupe van onderwijsdigitalisering? Geraadpleegd op 15 januari, van 
http://docplayer.nl/193180629-Docent-de-dupe-van-onderwijsdigitalisering.html 

NCOI. (2021). Wat zijn didactische vaardigheden? Geraadpleegd op 4 januari, van 
https://www.ncoi.nl/blog/wat-zijn-didactische-vaardigheden.html 

Paus, H., Van Den Brand, A., Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstde, D., Markesteijn, C., Meijer, H. & Pullens, T. (2018). Portaal; Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs (5e druk). Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho. 

SLO. (2019, 9 december). Visie op schrijfonderwijs. Geraadpleegd op 4 januari, van 
https://www.slo.nl/thema/meer/leernetwerk-schrijfvaardigheid/visie-schrijfonderwijs/ 

SLO. (2021, oktober). Kerndoelen. Geraadpleegd op 3 januari, van 
https://www.slo.nl/sectoren/po/kerndoelen/ 

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D. & Kirschner P. (2019). Wijze lessen; Twaalfbouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers. Geraadpleegd op 10 december, van 
https://www.ou.nl/documents/846784/0/Wijze_Lessen_digitaal_160919.pdf/53ce9ca8-c213-ebc6-d674-ac24f78596ef 

Universiteit Leiden. (z.d.). Activerend onderwijs. Geraadpleegd op 11 januari, van 
https://www.universiteitleiden.nl/dossiers/onderwijsvisie/8-ambities/activerend-onderwijs 

Van Den Broeck, A., Ferris, D. L., Chang, C. H., & Rosen, C. (2016). De basisbehoeften van de Zelf-Determinatie Theorie: een samenvatting van de literatuur. Geraadpleegd op 12 januari, van 
https://www.steunpuntwerk.be/system/files/overwerk_2016_2_10.pdf 

Van Der Veen, T. & Van Der Wal, J. (2016). Van leertheorie naar onderwijspraktijk (6e druk). Groningen/Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers 

Van Der Vegt, A., Kieft., M. & Bekkers, H. (2019, mei). Differentiatie in de klas: wat werkt? Geraadpleegd op 10 januari, van 
https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Kennisrotonde-publicatie-Differentiatie.pdf 

Wij-leren. (z.d.). Geletterdheid. Geraadpleegd op 16 januari, van 
https://wij-leren.nl/geletterdheid.php#:~:text=Functionele%20geletterdheid.,het%20lezen%20van%20een%20handleiding.