Het tweede deel van iedere strategie, bestaat uit het bieden van een duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie. Duidelijke communicatie is voor ieder beroep van belang en als leraar vorm je geen uitzondering. Een warrige uitleg of een onduidelijke opdracht wordt ervaren als onwijs hinderlijk (Surma, 2019). De leerkracht zal de instructie starten met het lesdoel, omdat een lesdoel ervoor zorgt dat een les geen bezigheid is, maar dat er juist doelgericht lesgegeven en geleerd wordt. Verder maakt een lesdoel het mogelijk om te controleren of de leerlingen wel bereikt hebben wat je ze wilde leren. Een EDI-lesdoel moet compact, concreet en controleerbaar zijn. Om dit te bereiken moet het dus niet te lang geformuleerd zijn, niet vaag en je met er controle van begrip vragen over kunnen stellen en een opdracht bij bedenken om te controleren of het doel gehaald is. Een EDI-lesdoel bestaat minimaal uit een concept (het belangrijkste begrip) en een vaardigheid (de stappen die een leerling moet zetten om tot een oplossing te komen). Een EDI-lesdoel kan ook een context bevatten (situatie waarin het moet worden toegepast). Het lesdoel, instructie en verwerking moet in lijn zijn met elkaar (EDI, z.d.). Het doel kunnen ze baseren op de leerlijn van slo, hierin is namelijk de afstemming op doel en publiek uitgewerkt (Van Gelderen, 2010).

De eerste schrijffase is oriëntatie, daarom gaat de leerkracht hiermee van start. Dit houdt in dat de schrijf zich gaat oriënteren op het onderwerp. Levensechte totaalonderwerpen zijn motiverend. Dit bereik je door onderwerpen aan te bieden die de leerlingen aanspreken. De leerkracht laat zien welke mogelijkheden er zijn om je te oriënteren op een onderwerp:
- het inzetten van een algemene tekst of foto's van het onderwerp
- met vragen als 'Wat weet ik al van het onderwerp?' en 'Waarom ben ik in het onderwerp geïnteresseerd?'
- Door het inzetten van zoekvragen op het internet.
De leerkracht noteert op het bord welke ideeën (in woorden en in stukken zin) worden aangedragen en stimuleert de leerlingen om zoveel mogelijk op te schrijven. De zwakkere leerlingen kunnen ondersteunt worden door de volgende handelingen: 
- Aansturen op strategieën die bij begrijpend lezen ook ingezet kunnen worden (oriënteren op tekst door naar de titel te kijken, tussenkopjes lezen en naar de illustraties te kijken).
- De leerlingen stimuleren om met elkaar te praten over het onderwerp, zodat ze oefenen met het verwoorden van hun gedachten
- Als de woordenschat van de leerlingen tekortschiet, helpt u de leerlingen door woorden te koppelen aan de gedachten van de leerlingen. Een woordspin kan hierbij van pas komen.
- Bedenk alvast samen met de leerlingen voor welk publiek hij gaat schrijven en met welk doel de tekst geschreven wordt.
- Gebruik voorbeeldteksten op een instructieve manier. Bespreek met de leerlingen wat de tekst goedmaakt en koppel hier schrijftips aan(Paus, 2018).

De tweede fase van een schrijfproces is de opdracht formuleren. In deze fase van schrijven heeft de leerling informatie verzameld over het onderwerp en moet dat verder afgebakend en geordend worden. De opdracht die de leerlingen krijgen moet een opdracht zijn waarin het totale schrijfproces terugkomt. Een deelopdracht laten uitvoeren is weinig zinvol. Verder kun je schrijfstrategieën het beste oefenen aan de hand van concrete schrijfopdrachten die zowel functioneel als betekenisvol zijn; het moet gaan over interessante en uitdagende onderwerpen. Er moet bij het schrijven van meerdere teksten voldoende afwisseling zijn in tekstsoort: brieven, e-mails, lijstjes, verhalen etc. (Paus, 2018). In de didactiek over het bepalen van publiek en schrijfdoel heb ik het enkel over afbakenen, omdat het ordenen in een andere didactiek terug komt. In deze fase verduidelijkt de leerkracht de schrijfopdracht en helpt hij de leerlingen met de afbakening. Dit kan door met de leerlingen na te gaan waar de tekst nou precies over gaat, door af te gaan waarom ze de tekst schrijven en voor wie de tekst bedoeld is. De antwoorden die woorden gegeven op de vragen moeten genoteerd woorden, omdat ze de leidraad vormen voor het schrijfproces. Om deze reden moet er ook veel aandacht besteed worden aan deze fase (Paus, 2018).

Om de leerlingen te ondersteunen bij deze fase, heb ik een schema gemaakt waarin ze bepalen waarom ze de tekst schrijven en voor wie het bedoeld is. Hierdoor worden ze ook gestuurd om het op te schrijven. De leerlingen schrijven allereerst op wat ze willen bereiken met de tekst, want als iemand iets gaat schrijven heeft hij een doel met die tekst (Cambiumned, z.d.). De leerling koppelt hier vervolgens het schrijfdoel aan. Om dat doel te bereiken, kiest de schrijver voor een tekstvorm die het beste helpt om zijn doel te bereiken (Cambiumned, z.d.). De leerkracht zal de plaats van publicatie zelf kiezen, omdat het een motiverend werkt als een tekst daadwerkelijk gepubliceerd wordt (Paus, 2018). Hierop moet hij zich kunnen voorbereiden, verder kan de leerkracht het schrijfdoel ook sturen door bijvoorbeeld een onderwerp aan te snijden dat op dat moment speelt, omdat dit betekenisvol is. De leerlingen schrijven vervolgens kort op hoe de door hun gekozen tekstvorm is opgebouwd. De volgende stap op het schema is het bepalen van het publiek, omdat een schrijver bij het schrijven van zijn teksten altijd rekening houdt met zijn publiek. De leerlingen bepalen eerst welke doelgroep geïnteresseerd is in het onderwerp en de tekstvorm (Cambiumned, z.d.). Een schrijver houdt ook rekening met de plaats van publicatie. Het publiek van een tekst in de Magriet zal anders zijn dan die van de National Geographic en hier houdt de schrijver rekening mee door zijn taalgebruik en inhoud hierop aan te passen (Cambiumned, z.d.). De leerlingen schrijver daarom ook de plaats van publicatie in het schema. Dan schrijft de leerlingen het publiek op. Een schrijver neemt de voorkennis van het publiek mee en hij schat in wat het publiek wil weten (alleen de hoofdzaken, verschillende meningen, de achtergronden of andere zaken). Het volgende is het taalgebruik van de schrijver. Een schrijver stemt zijn taalgebruik af op het publiek. Voor jongeren zal een schrijver niet al te veel moeilijke woorden gebruiken en geen lange en compliceerde zinnen maken. De toon van de schrijver zal ook wat informeler zijn. Voor oudere en hoogopgeleide zal het taalgebruik ook aangepast moeten worden. De teksten zullen moeilijker geschreven worden en het zal veel vakjargon en figuurlijk taalgebruik bevatten (Cambiumned, z.d.). De leerlingen vullen op het schema in of ze informeel of formeel taalgebruik gebruiken, hoe ze hun woordenschat inzetten en hoe lang/gecompliceerd de zinnen mogen zijn. Voor de zwakkere leerlingen heb ik ook een voorbeeldschema toegevoegd. Ik heb ervoor gekozen om dit toe te voegen, zodat het voor de leerkrachten mogelijk is om te modelen zonder extra voorbereiding.

Modelen houdt in dat de leerkracht hardop voordoet welke denkstappen en strategieën hij hanteert. Modelen blijkt in de praktijk tot goede resultaten te leiden (Paus, 2018). In dit schema staat ingevuld hoe zij het uiteindelijk zouden kunnen invullen.  Een schrijfinstructie moeten geleidelijk worden opgebouwd in moeilijkheidsgraad. Dit kan door verschillende verwachtingen/doelen op te stellen bij de leerlingen (Paus, 2018). Voordat de leerlingen aan de slag gaan kun je ze ondersteunen door een concrete vraag/opdracht mee te geven, zoals: 'In deze tekst moet je vooral proberen om de lezer over te halen om antwoord te geven op jouw vraag'. Voor de leerlingen moet duidelijk zijn waar ze zich, tijdens het schrijven van de tekst, vooral op moeten focussen. Dit is het schrijfdoel of het publiek; je kunt de leerlingen hier zelf een keuze in laten maken. Als ondersteuning kun je ze dus een vraag/opdracht meegeven per schrijfdoel. Het is namelijk niet nodig om van de leerlingen te verlangen dat ze aan alle eisen van een goede tekst voldoen. Dit vormt namelijk een te grote cognitieve belasting, wat uiteindelijk een negatief effect heeft op de kwaliteit van de tekst en op het leereffect (Paus, 2018).

Deze fase van het schrijfproces is dus erg belangrijk, omdat het de leidraad vormt voor de rest van het schrijfproces. Daarom is het belangrijk om ervoor te zorgen dat iedere leerling het begrijpt en toe kan passen. Een voorbeeldtekst of gezamenlijk geschreven teksten kan ondersteunend werken om meer grip te krijgen op deze fase. Je bespreekt dan de inhoud, de opbouw, de stijl, de functies van een inleiding en slot enzovoort (Paus, 2018). In deze didactiek laat ik de leerkracht het schema invullen aan de hand van een voorbeeldtekst, omdat ze hierdoor leren hoe de tekst is opgebouwd, welke stijl er wordt gebruikt en welke inhoud de tekst heeft. Hiermee hoop ik te bereiken dat het voor de leerling duidelijk wordt hoe hij het schema kan invullen en wat hij hier vervolgens van in de tekst kan verwerken. 

De leerkrachten kunnen controle van begrip vragen inzetten om voortdurend te controleren of de leerlingen de leerstof en opdracht begrijpen. Als leerkracht helpen controle van begrip vragen je om de leerlingen te helpen om het lesdoel te behalen. Je kunt ook directe feedback geven en op tijd ingrijpen als er fouten gemaakt worden. Je past het toe door eerst uit te leggen en dan te vragen. Bij het stellen van controle van begrip vragen moet je de leerlingen denktijd bieden, zodat ze geactiveerd worden om allemaal na te denken. Verder is het belangrijk om willekeurig beurten te geven en feedback te geven. Je herhaalt het antwoord als het goed is, je vult aan als het gedeeltelijk goed is en als het fout is leg je uit waarom het fout is en leg je het opnieuw uit (onderwijswereld, 2019). 

Ik heb gekozen voor de volgende schrijfdoelen: informeren, instrueren, overtuigen en plezier verschaffen. Dit zijn namelijk de schrijfdoelen die de leerlingen aan het einde van de basisschool moeten kennen en toe moeten kunnen passen (slo, z.d.). Voor basisschool De Stappen is het belangrijk dat de leerlingen aan de kerndoelen werken. 

 

Bronnenlijst:

Cambiumned. (z.d.). Schrijdoelen en tekstsoorten. Geraadpleegd op 11 december, van
https://www.cambiumned.nl/theorie/schrijven-en-spreken/lezen/schrijfdoelen-tekstsoorten/

Cambiumned. (z.d.). Publieksgerichtheid. Geraadpleegd op 11 december, van
https://www.cambiumned.nl/theorie/schrijven-en-spreken/lezen/publieksgerichtheid/

EDI. (2019, oktober). EDI Expliciete Directe Instructie. Geraadpleegd op 10 december, van
https://www.onderwijswereld-po.nl/edi/edi-expliciete-directe-instructie/

 

EDI. (z.d.). Lesdoel. Geraadpleegd op 8 december, van
https://www.directeinstructie.nl/lesdoel/

 

Paus, H., Van Den Brand, A., Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstde, D., Markesteijn, C., Meijer, H. & Pullens, T. (2018). Portaal; Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs (5e druk). Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho. 

SLO. (z.d.). Nederlands – Schriftelijk onderwijs – kerndoel 5. Geraadpleegd op 13 januari, van 
https://www.slo.nl/thema/meer/tule/nederlands/kerndoel-5/ 

SLO. (2021, mei). Betekenisvol leren. Geraadpleegd op 3 december, van
https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/kunst-cultuur/leerplankader-kunstzinnige-orientatie/lexicon/betekenisvol-leren/

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen:
twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. (1 redactie) Ten Brink Uitgevers. https://www.ou.nl/web/wijzelessen

Tekstmodel. (z.d.). Wat is een schrijfdoel? Geraadpleegd op 2 december, van
https://tekstmodel.nl/wat-is-een-schrijfdoel/

Van Gelderen, A. (2010, juni). Leerstoflijnen schrijven beschreven. Geraadpleegd op 5 december, van
http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/slo_leerstoflijnen_schrijven_beschreven_2010.pdf